Los resultados en los hallazgos en el análisis de errores cometidos por los alumnos
ABR en sus evaluaciones parciales mostraron tendencias y patrones comunes entre ellos. A
continuación se presenta de manera descriptiva la información obtenida de los instrumentos
de recolección de datos.
Resultados del sondeo
El sondeo denominado sondeo para determinar motivos (véase anexo 1) además de
haber proporcionado elementos para eliminar a los alumnos que no entrasen en la categoría
ABR (alumnos de bajo rendimiento), arrojó información relevante con respecto a los propios
alumnos ABR. El 68% de estos alumnos opinó que la sección más difícil del examen había
sido la de comprensión auditiva, mientras que el 36.8% dijo que la gramática (ya que una
persona señaló que ambas). Este elemento llama la atención, ya que en proporción, los
alumnos ABR tuvieron resultados menos favorables en la sección gramatical que en la de
comprensión auditiva.
Al ser cuestionados sobre el hecho de afirmar si estaban teniendo problemas con
respecto a sus evaluaciones de inglés, el 36.8% de los alumnos admitió tenerlos todo el
tiempo, 52.6% admitió que algunas veces y sólo el 10.6% dijo no tener problemas en sus
evaluaciones. Este último grupo de alumnos (2) efectivamente no mostró problemas de
reprobación ni en exámenes ni en calificaciones parciales.
Finalmente, al cuestionar los motivos por los que consideraban haber obtenido un bajo
resultado en su examen de ubicación, el 78.9% de los sondeados admitió que le cuesta
trabajo el inglés, mientras que el 21.06% afirma que no llevó inglés en la secundaria o éste
era de mala calidad. Estos resultados confirman que los alumnos son conscientes de su bajo
rendimiento académico con respecto al inglés y de las razones de éste.
Calificaciones finales obtenidas por los alumnos ABR (alumnos de bajo rendimiento)
Contrario a la tendencia de indicadores anteriores, la calificación final obtenida por los
alumnos ABR en el semestre agosto-diciembre 2006 fue en su mayoría aprobatoria. De los 19
alumnos pertenecientes a esta categoría, solamente 4 alumnos reprobaron. Sin embargo, es
mencionados anteriormente que pueden ayudar al alumno a pasar. Tal es el caso de
proyectos, tareas, trabajos en equipo, prácticas de laboratorio, entre otras.
Siguiendo con el análisis de calificaciones finales obtenidas, sólo seis alumnos de
Inglés I reprobaron, siendo cuatro de ellos parte de la categoría ABR y dos no. No obstante,
limitándose al propósito del estudio y los instrumentos de recolección de datos, si el examen
parcial fuese el único instrumento de medición de conocimientos del alumno, el 52.6% de
éstos habría reprobado el semestre debido a que obtuvieron un puntaje menor al 70%
aprobatorio requerido por la Prepa Tec. Véase la siguiente tabla:
Resultados de los exámenes parciales en alumnos ABR (alumnos de bajo rendimiento)
Alumno Parcial 1 Puntaje aprobatorio 39/55 Parcial 2 Puntaje aprobatorio 39/55 Parcial 3 Puntaje aprobatorio 39/55 Parcial 4 Puntaje aprobatorio 42/60 A 28.5 25 17.5 21.75 B 35 35.25 34.5 31.5 C 41.5 39 40 43.5 D 39 44.25 45.5 45 E 44 48.7 47.8 47.7 F 40.5 40.5 36.75 44 G 34.5 34.5 30 39 H 47.5 45 42.5 47 I 48.5 42.2 44.5 48.5 J 28 37 24.5 34.25 K 47.5 38.5 45 50 L 36 36.5 31.25 44.25 M 44.5 42.5 42 40.95 N 30 36 43 48.5 O 34 35 38.5 37 P 36.5 44 27.5 41 Q 23.5 28 16.5 28 R 45.5 41.25 39 42.75 S 38.5 33 32.5 36
Tabla 1. Resultado de exámenes parciales de alumnos ABR
Más aún, si de estos resultados de exámenes la sección de comprensión escrita
(lectura) fuese eliminada al no ser una habilidad considerada en este estudio, el porcentaje
reprobatorio sería aún mayor en promedio (57.8%), teniendo algunos parciales hasta el 68.4%
de reprobación.
Para Inglés I, un curso con enfoque mayormente gramatical, estas cifras son
gramatical y auditiva de sus exámenes parciales (figura 1). Estos alumnos llevan por ende, un
rezago considerable al pasar a Inglés II, el cual exigirá que estos conocimientos ya se tengan
dominados para construir de ahí el siguiente paso gramatical en el inglés: el contraste de lo
aprendido en el nivel anterior.
Errores cometidos en cada examen parcial
Los exámenes parciales del departamento de idiomas de la prepa Tec fueron la fuente
de obtención de errores para su conteo y posterior análisis. Hubo variantes en el número de
errores por parciales, lo cual muestra que algunos aspectos gramaticales de ciertos parciales
pueden mostrar un mayor grado de dificultad debido a su nivel, a su complejidad o su
estructura. En el primer parcial (véase anexo 2) se encontraron un total de 354 errores
gramaticales y 35 errores de comprensión auditiva.
En el segundo parcial (véase anexo 3) se identificaron 357 errores de carácter
gramatical y 69 de comprensión auditiva. De manera similar, del tercer parcial (véase anexo 4)
se obtuvieron 376 errores gramaticales y 82 de comprensión auditiva. Del cuarto parcial
(véase anexo 5), también denominado examen final, se puede ver una diferencia significativa:
se identificaron 546 errores gramaticales y 50 de comprensión auditiva.
Este hallazgo arroja información relevante: mientras que los tres primeros exámenes
parciales mantienen una proporción constante, el examen final, (véase anexo 5) que cuenta
con una extensión idéntica y un formato muy similar a los anteriores, representa una dificultad
mayor al momento de ser respondido. La razón principal es que todos los temas gramaticales
vistos en el semestre están incluidos en este examen (13) mientras que los exámenes
parciales abarcan únicamente entre 6 y 7 temas. Estos resultados se pueden apreciar
gráficamente a continuación.
Número de errores por parcial
Tabla 2. Número de errores por parcial
Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3 Parcial 4
Errores Gramaticales 354 357 376 546 Errores auditivos 35 69 82 50
Cabe aclarar que aquellos errores que consistieron en la ausencia de respuesta
fueron tratados como una categoría aparte y no fueron analizados como parte de los errores
cometidos por los alumnos, ya que si bien son considerados errores, no aportan elementos de
análisis significativos por la variedad de interpretaciones que una respuesta en blanco puede
otorgar. La frecuencia de aparición de estos errores se puede observar en la siguiente tabla:
Respuestas en blanco
Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3 Parcial 4
Comprensión auditiva
17 9 6 8
Gramática 20 16 52 60
Tabla 3. Frecuencia de respuestas en blanco.
Clasificación de errores cometidos por los ABR por grupo gramatical
Con la clasificación hecha por Madrid (1999) como base, los errores gramaticales
encontrados en las evaluaciones parciales muestran información relevante con respecto a los
patrones comunes ocurrentes. Es importante recalcar que por la naturaleza del estudio, y la
categorización de Madrid, el análisis de errores se llevó a cabo de una manera morfológica
(con respecto a la forma de las palabras), sintáctica (con respecto a la estructura de las
palabras), y en menor escala a nivel semántico (con respecto al significado de las palabras);
estos últimos errores se explicarán posteriormente.
Por categoría gramatical, los valores absolutos mostrados en la siguiente figura nos
demuestran la tendencia marcada hacia ciertos aspectos específicos.
Frecuencia por categoría
956, 58% 218, 13% 154, 9% 125, 8% 74, 5% 35, 2% 45, 3% 26, 2% Verbos (v) Adjetivo (adj) Pronombres (pro) Ortografía (sp) Preposiciones (pre) Adverbios (adv) Artículos (art) Sustantivo (sus)Los resultados indican que el grupo de los verbos con sus subsecuentes
subcategorías ofrece el mayor reto para los alumnos ABR (alumnos de bajo rendimiento). La
marcada diferencia entre la incidencia de estos errores y los demás grupos denota un nivel de
dificultad alto para estos alumnos quizá por la complejidad de los procesos mentales que
ciertos aspectos gramaticales, como en este caso los verbos, requieren.
Los adjetivos, pronombres y ortografía gramatical (entendiéndose ésta como la que
interfiere o rompe con reglas gramaticales) secundan en incidencia. Esto muestra que los
alumnos ABR (alumnos de bajo rendimiento) tienen dificultades en reconocer y utilizar de
manera correcta los adjetivos y pronombres en su significado, uso, número y forma. Una
razón de esto puede ser la diferencia con la lengua materna (el orden adjetival es opuesto
entre el español y el inglés) o por estructuras no existentes en ésta (los pronombres en
español no hacen una distinción para cada persona, por ejemplo su indica posesión para
usted, él, ella y ellos, mientras que el inglés cuenta con un pronombre para cada una de estas
personas: your / his/ hers /theirs)
De la misma manera, las reglas ortográficas que acompañan la gramática pueden
denotar ejemplos de sobregeneralización (overgeneralization) de reglas como las expuestas
por Corder (1957). Un ejemplo de esto puede ser la omisión de la consonante en la forma
comparativa: big – biger, en vez de bigger, o el cambio vocálico en la forma regular del pasado para ciertos verbos como study – studyed, en vez de studied.
Con menos frecuencia se encuentran los ítems de preposiciones, adverbios, artículos
y sustantivos, que por grupo gramático no representan un número cuantioso de fallas, pero
por subcategoría se pueden encontrar errores en cantidades numerosas en los que incurren
los alumnos ABR. La categoría considerada para el análisis que no obtuvo ninguna aparición
de errores fue aquella de las conjunciones ya que su uso a nivel básico del idioma es
prácticamente nulo y no es enseñado formalmente en las clases.
Clasificación de errores cometidos por los ABR (alumnos de bajo rendimiento) en cada
subgrupo gramatical
En el apartado anterior fue posible observar aquellos grupos gramaticales que
encabezaron la lista de ocurrencia de errores en las evaluaciones parciales de los alumnos
tomada como referencia para la categorización de errores de los alumnos ABR, a cada
elemento dentro de una categoría gramatical se le otorgó un código de clasificación que
mostrara la categoría a la que éste pertenece y el número que ocupa dentro de la categoría.
(Anexo 6)
Como fue mencionado en el capítulo anterior y con el propósito de otorgarle un
enfoque cuantitativo al estudio de los errores, a los números absolutos de errores se les
asignó un valor numérico, quedando de la siguiente manera la asignación: aquellos errores
que fueron cometidos de una a tres veces por los alumnos, se le fue dado un valor de 1, a
aquellos errores cometidos de cuatro a seis veces se les asignó un valor de 2 y aquellos
errores cometidos siete o más veces se les asignó un valor de 3.
Cabe señalar que la asignación del valor numérico mencionado anteriormente cumple
con el propósito de tener una perspectiva más uniforme de los errores cometidos por los
alumnos, haciendo posible el identificar si los alumnos cometen pocos errores muchas veces
o si los alumnos cometen muchos errores pocas veces, siendo el segundo aspecto el que se
pretende atacar.
De la misma manera fue posible observar, con la ayuda de la matriz doble de datos
(Anexo 7) y con la asignación de valores numéricos para su análisis cuantitativo, aquellos
errores cometidos por más alumnos y aquellos alumnos que cometieron más errores.
Así, de las 38 subcategorías en las que el análisis de errores fue dividido, las
incidencias fluctuaron de manera variada. El mayor porcentaje de incidencia fue del 8% y el
menor del 0%, ocurriendo éste último en 3 subcategorías. Para el propósito del presente
análisis, se seleccionaron las 10 subcategorías más significativas en incidencia, las cuales
representan el 64.8% de los errores cometidos en el estudio. Obsérvese la tabla en la
Errores por subcategoría 218, 35% 50, 8% 49, 8% 48, 8% 46, 7% 45, 7% 42, 7% 34, 6% 30, 5% 28, 5% 27, 4% Otras
V4. Error en la selección del verbo auxiliar
V3. Error en la conjugación V2. Error en el tiempo verbal Sp 1. Errores en ortografía gramatical
V5. Omisión de verbo auxiliar
Adj 4. Error en la forma V10. Verbo irregular incorrecto
Adj 2. Error en el significado Pro 1. Error en la persona Pre1. Error de significado
65%
Figura 2. Frecuencia de errores por subcategoría (10 más comunes)
La categoría verbal y sus subcategorías más recurrentes
Como es posible observar, la categoría verbal encabeza el número de errores
presentes en las evaluaciones parciales. Cada subcategoría de igual manera representa un
número de incidencia diferente. El código de error más incurrido es el V4, aquél donde el
alumno eligió un verbo auxiliar equivocado, ya sea por inadecuada concordancia con el sujeto,
o por la concordancia con el tiempo verbal, de aquí que este error no puede ser considerado
como error en la conjugación ni en el tiempo verbal, pues puede ser uno u otro, incluso
ambos.
Se toma como ejemplo el siguiente error cometido en el primer parcial: Al tener que
escribir la pregunta correspondiente a la respuesta: he is a teacher, un alumno ABR (alumnos
de bajo rendimiento) escribió: what do his job?. El alumno seleccionó el auxiliar do cuando el
auxiliar correcto en esta estructura es is.
Es importante mencionar que este error fue cometido por el 100% de los alumnos al
menos una vez y al mismo tiempo, el 73% de los alumnos lo cometió más de 7 veces (valor
V4. Error en la selección del verbo auxiliar 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumno V a lo r num é ri c o
Figura 3. Incidencia de la subcategoría V4
La categoría V3 varía en tiempo verbal y en forma de error, pero la característica
común está presente: no se han seguido las reglas gramaticales necesarias para conjugar el
verbo adecuadamente; tómese como ejemplo la concordancia del verbo con la tercera
persona singular: he live en lugar de he lives, o el negativo erróneo del pasado: he didn’t went
en lugar de he didn’t go.
Esta categoría representa el segundo lugar de frecuencia siendo un error presente en
el 100% de los alumnos cometiéndolo el 73% de ellos más de 7 veces. La diferencia con
respecto a la subcategoría anterior es mínima: la categoría V4 tiene 3 alumnos con una
incidencia 2 y la categoría V3 tiene solamente dos alumnos con incidencia 2.
Esta información puede verse representada de manera gráfica en la siguiente
V3. Error en la conjugación 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumno Va lo r n u m é ri c o
Figura 4. Incidencia de la subcategoría V3.
Con el código de clasificación V2 se encuentra el error en el tiempo verbal. A pesar de
ser solamente 6 los tiempos verbales expuestos en el nivel uno de inglés (presente simple y
continuo, pasado simple y continuo, el presente perfecto y el futuro inmediato), éstos
representan una gran dificultad en su empleo. La habilidad de distinguir entre el uso de un
tiempo u otro parece aumentar el nivel de dificultad de la acción: no sólo tienen que saber la
correcta conjugación sino su uso preciso con base en el contexto en que se halla.
Los ejercicios escritos que con más frecuencia son utilizados para evaluar esta
habilidad son aquellos donde el alumno debe discernir por el contexto en qué tiempo conjugar
el tiempo verbal en que éste debe ser escrito. Obsérvese el siguiente ejemplo tomado del
cuarto examen parcial:
In 1997 princess Diana _________(go) on holiday with her friend Dodi. She ________(have) a wonderful vacation, and she _________(be) very happy.
Por la referencia de tiempo (1997) y por ser del conocimiento público que la princesa Diana ya
no vive, se espera que el alumno conteste el ejercicio conjugando en el pasado simple del
indicativo; sin embargo, se encontró un número significativo de errores en el tiempo verbal
holiday with her friend Dodi. She __has___(have) a wonderful vacation, and she ___is____(be) very happy.
Se puede apreciar que en esta categoría que el 100% de los alumnos cometió este
error y 63.1% lo hizo más de 7 veces. Obsérvese la siguiente figura:
V2. Error en el tiempo verbal
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumno V a lo r nu m é ri co
Figura 5. Incidencia de la subcategoría V2.
La categoría V5 presente en las evaluaciones parciales se refiere a aquellos errores
con respecto a la omisión del verbo auxiliar. La estructura del inglés, distinta a la del español,
requiere el uso de verbos auxiliares para construir oraciones negativas e interrogativas, y en
algunos casos, hasta en las estructuras afirmativas. Esta estructura, por ende, representa una
dificultad constante en el desempeño de los alumnos. En el caso interrogativo, al pedir al
alumno que construyera la pregunta basada en la respuesta Tom watches TV on Sundays, el
alumno escribió: When Tom watch TV?, omitiendo así, el verbo auxiliar del presente simple:
When does Tom watch TV?
Cabe señalar que en esta categoría el 94% de los alumnos lo cometió y el 68.4% lo
V5. Omisión de verbo auxiliar 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumno V a lo r N u m é ri c o
Figura 6. Incidencia de la subcategoría V5.
Finalmente, el error V10 que se refiere al verbo irregular mal escrito/conjugado en su
forma de pasado, gerundio o participio es recurrente. En su instrucción formal, a los alumnos
se les pide aprender estas formas irregulares, pero es común que los alumnos tiendan a
sobregeneralizar la regla del pretérito regular, añadiendo el sufijo –ed a todo verbo: speak –
speaked (en lugar de spoke), teach- teached ( en lugar de taught).
Este tipo de error verbal fue cometido con menos frecuencia, pero sigue ocupando un lugar
importante en la incidencia de errores del presente estudio: el número 7. Este error fue
cometido por el 94% de los alumnos y de ellos, el 36.8% lo cometió más de 7 veces como
V10. Verbo irregular incorrecto 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumno Va lo r n u m é ri c o
Figura 7. Incidencia de la subcategoría V10.
Subcategorías con alta recurrencia restantes
Aunque la lista sigue estando encabezada por los errores verbales, hay otras
subcategorías que quedan dentro de las diez primeras de un total de 38 que llaman la
atención por su frecuente incidencia en los errores de los alumnos.
La ortografía gramatical toma un lugar importante en los errores cometidos por los
ABR: el cuarto lugar de incidencias. Errores tales como she visites en vez de she visits
denotan una sobregeneralización como la descrita por Selinker (1972) con respecto a la
interlengua: los alumnos tienden a poner a prueba ciertas reglas para ver si las han adquirido
correctamente.
Los errores con respecto a la forma adjetival saltan a la vista indicando un reto
interesante: a los alumnos se les dificulta la correcta formación de los adjetivos. En especial
las formas comparativas y superlativas representan la mayor frecuencia (my car is bigger than
yours) seguido de la diferenciación entre las formas adjetivales ed- ing (I am bored because my class is boring).
Coincidentemente, ninguna de estas estructuras existe en el español: la forma (more
important than es más parecida al comparativo español más importante que) pero la forma
utilizada para adjetivos cortos (cold-colder) no existe. Al igual, la diferenciación entre los
adjetivos ed-ing se realiza en español con el uso del verbo ser o estar, no con el uso del
adjetivo (soy aburrida = I am boring – estoy aburrida = I am bored) Este descubrimiento
estructuras no existentes en la lengua madre son aquellas qué más difíciles les resultarán a
los alumnos.
Numéricamente representados, podemos ver que el error en las formas adjetivales fue
cometido por el 100% de los alumnos y 47.3% de éstos lo cometió más de 7 veces.
Adj 4. Error en la forma
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Alumnos Va lo r n u m é ri c o
Figura 8. Incidencia en la subcategoría Adj 4.
La correspondencia de persona en los pronombres presenta una dificultad importante.
Los alumnos se confunden con el uso de los pronombres y su correspondencia con la
persona. Errores tales como his en lugar de her son frecuentes, de la misma manera los
pronombres interrogativos tales como what o who son confundidos de una manera cotidiana.
Who are you? (¿quién eres?) Fue respondida en más de una ocasión con un fine, thank you
(bien, gracias).
Los errores con respecto al uso correcto de las preposiciones muestran una incidencia
constante. Errores como el uso de in en lugar de on (the picture is in the wall en vez de the
picture is on the wall) denotan una muy posible interferencia con el español, ya que la
preposición castellana “en” puede ser utilizada como “dentro de” o “sobre” (mi dinero está en
mi bolsa o el calendario está en la mesa). Cabe recalcar que las preposiciones en inglés son
las más numerosas por lo que esto también dificulta su adquisición.
Errores semánticos
Es importante separar la categoría de errores semánticos en otro apartado porque
éstos son errores donde el alumno necesita saber el significado de la palabra y no su uso. Si