CH4 values from the 2012a experiment to the 2012b experiment is due to an increased contribution of

Hemos dejado en el apartado anterior a un bebé orientado socialmente y con suficiente experiencia so- cial como para mostrar algunas habilidades sociales de forma incipiente. Ahora le toca recorrer el camino ha- cia el desarrollo de un amplio repertorio de emociones, conductas y cogniciones que le permita enfrentarse con éxito a escenarios, situaciones y demandas sociales muy diversas. El constructo de competencia social hace referencia a la construcción de estos logros.

2.1. Definición y dimensiones de la competencia social

Pocos constructos han tenido tanta repercusión y han sido tan utilizados en los últimos años como la competencia social. No por ello, sin embargo, re- sulta fácil de definir. A veces parece hacer refe- rencia a un rasgo casi de personalidad, otras pare- ce referirse a conductas concretas contextualmente situadas. En las próximas páginas trataremos de clarificar su definición, sus componentes y su re- levancia en el desarrollo infantil.

Una definición clara y sencilla la ofrecen Rubin y Rose-Krasnor (1992) cuando la definen como la habilidad para lograr los objetivos personales en la in- teracción social manteniendo simultáneamente unas

relaciones positivas. Schneider (1993) ofrece una ver- sión más pormenorizada, entendiendo la competen- cia social como el conjunto de capacidades, con- ductas y estrategias que permiten a cada persona construir y valorar su propia identidad, actuar com- petentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de forma positiva, las de- mandas, retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su ajuste y adaptación, bienestar personal e interpersonal y vivir una vida más plena y satisfac- toria. Para Monjas (2007), una visión amplia de la competencia social incluiría un conjunto de aspec- tos referidos a lo personal, como autoconcepto, autoestima, emociones, optimismo, sentido del hu- mor, manejo de la ansiedad o autocontrol, muchos de los cuales son estudiados en otros capítulos de este li- bro. Pero incluiría también una serie de elementos centrados en lo social e interpersonal, donde se en- cuadrarían las habilidades sociales. Es a esta última acepción de competencia social a la que dedicaremos más atención en este capítulo.

En cualquier caso, parece claro que la compe- tencia social es un constructo complejo, formado por multitud de habilidades concretas, habilidades que hay que definir en función de la situación específi- ca y del momento evolutivo. Estas habilidades so- ciales incluyen conductas, pensamientos y emocio- nes que nos permiten comunicarnos eficazmente, mantener relaciones satisfactorias, obtener lo que queremos sin dañar a nadie y conseguir que los otros no nos impidan lograr nuestros objetivos.

RECUERDA

Existen evidencias de que determinadas características tempranas pueden conectarse con una orien- tación inicial hacia los otros más positiva, más tendente a los conflictos o más tendente a la evitación de situaciones sociales. Esas disposiciones iniciales son susceptibles de influencia a través de los procesos de socialización.

La competencia social se concreta en conductas específicas que denominamos habilidades sociales. Siguiendo con Monjas (2007), se definirían como un conjunto de cogniciones, emociones y conduc- tas que permiten relacionarse con otras personas de manera satisfactoria y eficaz. Las habilidades so- ciales incorporan, por tanto, tres componentes: el cognitivo (lo que pienso, lo que me digo, lo que imagino), el emocional (lo que siento, las sensa- ciones corporales) y el conductual (lo que digo, lo que hago). Son conductas específicas que se ponen en marcha en situaciones específicas, se producen con relación a otras personas, y se refieren a ám- bitos relacionales distintos y son también de muy distinta complejidad. En la tabla 8.1 presentamos

una sistematización de estas habilidades, partiendo de la propuesta por Monjas (2007), ejemplificando en conductas concretas.

Otra característica clave de las habilidades so- ciales es que son aprendidas, es decir, se constru- yen en el transcurso de las propias relaciones in- terpersonales. Y del mismo modo que no todos los niños y niñas desarrollan al mismo nivel o ritmo habilidades lingüísticas o metacognitivas, tampo- co todos aprenden sin entrenamiento explícito es- tas habilidades, por muy básicas que algunas de ellas nos parezcan. Los motivos por los que no se produce esta adquisición de habilidades del modo evolutivamente normativo son variados. Monjas (2007) resume estas razones en torno a tres hipó-

TABLA 8.1

Dominios de la competencia social y habilidades sociales asociadas (adaptado de Monjas, 2007) — Habilidades de comunicación verbal y

no verbal.

— Habilidades para expresarse y escu- char activamente.

— Habilidades para establecer relaciones asertivas.

— Deberes y derechos asertivos. — Habilidades para manejar, expresar y

recibir emociones positivas.

— Habilidades para manejar, expresar y recibir emociones negativas.

— Habilidades para pensar y decir lo po- sitivo.

— Habilidades para hacer/ofrecer amis- tad.

— Habilidades de ayuda, apoyo y coope- ración.

— Habilidades para ofrecer y manifestar atención, cuidado, consuelo, compa- ñía, defensa, inclusión...

— Habilidades para aceptar y expresar críticas, quejas y reclamaciones. — Habilidades para afrontar burlas, agre-

siones e intimidaciones.

— Iniciar una conversación.

— Mostrar señales de escucha activa.

— Expresar y mantener una opinión. — Decir no.

— Asumir un elogio. — Realizar una alabanza. — Expresar enfado o tristeza.

— Ponerse en el lugar de una compañera que está enfadada.

— Unirse a un grupo. — Iniciar una amistad.

— Interesarse por el estado de ánimo de otro.

— Defender a un compañero victimizado.

— Responder a un mote. — Responder a una intimidación.

— Asumir una crítica al propio comporta- miento. Comunicación interpersonal Conducta asertiva Gestión emocional Interacciones sociales positivas Resolución de conflictos

tesis explicativas y complementarias. En la pri- mera, encontramos a niños y niñas que «no saben» poner en marcha estas conductas, sea porque no han llegado a aprenderlas, sea porque las han aprendido mal. Se produce entonces un déficit de la habilidad, o un aprendizaje inadecuado, moti- vado habitualmente por la falta de capacidad para el aprendizaje (sería el caso de ciertas necesidades educativas especiales), socialización deficiente o carencia de estimulación al aprendizaje. En defi- nitiva, la existencia de necesidades educativas es- peciales o entornos muy deprivados o problemá- ticos suelen ser los escenarios habituales para esta hipótesis. La segunda hipótesis se centra en la existencia de procesos que interfieren con la pues-

ta en marcha de la habilidad. En este caso, por tan- to, niñas y niños saben cómo, pero, en situaciones reales, «no pueden». Estos procesos interfirien- tes pueden ser cognitivos (por ejemplo, atribucio- nes erróneas acerca de las situaciones de interac- ción, una autoconciencia excesiva que dif iculta la conducta, expectativas de autoeficacia muy ba- jas, etcétera), emocionales (ansiedad, miedo, problemas de autocontrol, etc.); o conductua- les (impulsividad y pensamiento irreflexivo, hi- peractividad, etc.). En la f igura 8.1 encontra- mos estos procesos de modo más pormenorizado. La última hipótesis explicativa incluiría situacio- nes en las que niños y niñas saben, podrían, pero «no quieren», ya que existe una falta de motiva-

Interferencias cognitivas

— Atribuciones erróneas o inexactas. — Autoconciencia excesiva. — Autolenguaje negativo.

— Pensamientos distorsionados, errores cognitivos y creencias irracionales. — Déficits en percepción y discriminación

social.

— Expectativas de autoeficacia negativas o bajas.

— Expectativas relacionales negativas.

Interferencias emocionales

— Ansiedad. — Miedo.

— Agresividad.

— Problemas de autocontrol emocional. — Déficit de empatía.

Interferencias conductuales

— Impulsividad y pensamiento irreflexivo. — Hiperactividad.

— Comportamiento disruptivo.

— Comportamiento motor inadecuado (deficitario o excesivo en intensidad, duración o frecuencia).

— Comportamiento agresivo.

Figura 8.1.—Hipótesis explicativas de la etiología de las dificultades interpersonales (adaptado de Monjas, 2007). NO SABE

No ha aprendido Ha aprendido mal

NO PUEDE Sabe cómo, pero no puede hacerlo

NO QUIERE Sabe, pero no lo hace

DÉFICIT O APRENDIZAJE INADECUADO INTERFERENCIA FALTA DE MOTIVACIÓN, INCENTIVO O REFORZAMIENTO

ción, de incentivos o de reforzamiento (por ejem- plo, ¿por qué aprendería una niña a pedir las cosas amablemente si en su casa se obtienen más ef i- cazmente gritando mucho?).

De entre los procesos cognitivos que interfieren en el desempeño de una conducta social adecua- da, queremos destacar, por su relevancia, porque ha sido puesto a prueba en numerosas investigacio- nes y por ser especialmente útil en la intervención, el procesamiento de la información social. Para ello, hemos realizado una síntesis de las aporta- ciones de Rubin y Rose-Krasnor (1992), Crick y Dodge (1994) y la más reciente de Lemerise y Arsenio (2000). En la figura 8.2 presentamos un es- quema de las fases principales del procesamiento de la información social.

Ante una situación social, o un objetivo social (empezar a jugar con otro niño, decidir si lo que acaba de ocurrir es una agresión o sólo un ma- lentendido, charlar con una compañera de algo que ha ocurrido en clase...), niñas y niños obser- varían dicha situación, y leerían las claves so- ciales relevantes (por ejemplo, la expresión de la cara de la otra persona, su tono de voz, su dispo- sición positiva o negativa hacia la interacción, et-

cétera). Así, la situación quedaría decodif icada e interpretada. A continuación, habría que bus- car en el repertorio conductual la respuesta más adecuada o la estrategia a seguir para tener éxito en esta situación (manifestar educadamente el de- seo de jugar si el momento y la disposición fue- ra positiva, aclarar o dejar pasar el malentendi- do, cambiar de tema si la interlocutora parece poco interesada...). Seleccionada la mejor con- ducta del repertorio, se pondría ésta en marcha. Lemerise y Arsenio (2000) añaden que muchas si- tuaciones sociales provocan en algunas niñas y al- gunos niños determinadas experiencias emocio- nales, que influyen en cómo interpretan las situaciones y en cómo responden (por ejemplo, detectar señales de aburrimiento en nuestra in- terlocutora puede provocar ansiedad, y esta an- siedad puede hacernos menos eficaces comuni- cándonos, lo que dificulta la situación inicial).

Habrá una gran cantidad de situaciones en las que niñas y niños, incluso aquellos que presentan algunas dif icultades relacionales, pondrán en marcha una conducta exitosa. Pero, ¿qué ocurre cuando la situación es ambigua o conflictiva? Parece que, entonces, tanto los niños agresivos

Figura 8.2.—Fases del procesamiento de la información social. SITUACIÓN U OBJETIVO SOCIAL

DECODIFICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LAS CLAVES

BÚSQUEDA DE POSIBLES RESPUESTAS/ESTRATEGIAS Y ELECCIÓN

DE ALTERNATIVAS

PUESTA EN MARCHA DE LA CONDUCTA

EXPERIENCIAS EMOCIONALES

como los retraídos pueden presentar problemas en algunas de estas fases. Así, los niños agresivos parecen tener dificultades para inferir las inten- ciones de los otros en situaciones ambiguas, por ejemplo, buscan menos indicios antes de deter- minar la intención del otro, y pueden realizar atri- buciones de hostilidad erróneas e injustificadas. También pueden tener dificultades para encontrar alternativas conductuales a las estrategias hosti- les, sea porque disponen de pocas conductas po- sitivas en su repertorio, sea porque la impulsivi- dad y la falta de autocontrol no les permita analizar suf icientemente el mismo, o por una combinación de ambas cosas. Añadido a esto, es- tas situaciones ambiguas o conflictivas generan en niños agresivos respuestas emocionales de frustración o enfado. Esto dispara un esquema de procesamiento cognitivo que busca la con- gruencia de la emoción sentida con la situación vivida, algo así como «estoy enfadado porque la gente es mala conmigo, porque han intentado ha- cerme daño». Esta experiencia emocional negati- va va a funcionar como un potente filtro que las- trará el resto del proceso.

Niñas y niños retraídos presentan otro tipo de problemas. No parece que tengan particulares di- f icultades para entender del modo correcto las situaciones sociales, incluso las conflictivas o am- biguas, poseen un repertorio de conductas adecua- do y son capaces de elegir la estrategia correcta, o, al menos, son potencialmente capaces de hacer todo esto, y así lo demuestran en situaciones hipo- téticas. Los problemas aquí aparecen a la hora de poner en marcha la conducta, donde una excesiva autoconciencia (todos están pendientes de mí) y unas expectativas de autoeficacia negativa (voy a hacer el ridículo) entorpecen el proceso. En estos casos, la experiencia emocional generada suele ser de miedo o ansiedad, y, una vez desencadenada, también restará posibilidades de éxito. El proce- samiento de la información social se convierte en- tonces en una pieza clave para entender la compe- tencia social.

Por último, quedaría añadir que hay muchos modos de ser competentes socialmente, ya que

la diversidad individual se refleja en este ámbito tanto como en otras dimensiones del desarrollo. Ser competente socialmente no significa ser una estrella social, ser líder del grupo o tener una red social muy amplia. Quizá la figura 8.3 (adapta- da de Monjas, 2007) ayude a clarificar las diver- sas posibilidades. En el gráfico se muestran dis- tintas dimensiones que forman parte de la competencia social, apareciendo sombreados los polos negativos. Si entendemos estas dimensiones como continuas, entenderemos que entre el polo positivo y el negativo existen muchas situacio- nes intermedias. Por ejemplo, entre ser muy so- ciable o encontrarse aislado, tendríamos a niños y niñas con menos necesidades de contacto social que otros, pero igualmente felices y desenvueltos. Entre tener muchos amigos y no tener amigos o cosechar antipatías, tendríamos la posibilidad de relacionarnos con un par de buenas amigas que cumplieran sobradamente las funciones vincula- das a la amistad. Este esquema también ilustra, a nuestro juicio, la afirmación inversa: las difi- cultades interpersonales pueden tener etiologías muy distintas. Sería, por tanto, un error, por ejem- plo, asumir que todos los niños rechazados por sus iguales son idénticos, o que los niños agresi- vos carecen de amigos. Igual que no podemos confundir poca sociabilidad (poca necesidad de contacto social, poca orientación hacia los demás) con timidez (retraimiento, inhibición social, an- siedad ante las relaciones).

De entre estas dimensiones hay dos que se re- fieren más específicamente a dinámicas grupales, la amistad y la aceptación, por lo que las desa- rrollaremos en el capítulo dedicado a los iguales. De la sociabilidad hemos hablado extensamente (y seguimos en ello) a lo largo de este capítulo, así que es un buen momento para introducir el resto de las dimensiones. Así, vamos a hablar de la di- mensión de derechos personales, que da lugar a perfiles de conducta social asertivos, agresivos o inhibidos, y de la dimensión de ansiedad y evita- ción.

Como decíamos, el modo en que se aprende a defender los derechos personales da lugar a

tres perfiles conductuales bien distintos: aserti- vidad, inhibición y agresividad. La asertividad es la capacidad para expresar los sentimientos, necesidades, opiniones y preferencias de forma adecuada. La conducta asertiva implica saber au- toafirmarse (expresar los propios derechos y ne- cesidades), saber expresar y aceptar los senti- mientos positivos (dar y recibir elogios, por ejemplo) y saber expresar los sentimientos ne- gativos (manifestar de forma adecuada la dis- conformidad o el enfado).

Frente a las personas asertivas, las inhibidas son aquellas que habitualmente adoptan una acti- tud pasiva ante los conflictos interpersonales, so- metiéndose a la voluntad de los otros y renun- ciando a los propios sentimientos, intereses y derechos.

En el extremo contrario a la inhibición, encon- tramos la agresividad. La agresividad es otra forma no asertiva de resolver los conflictos, consistente, en este caso, en ofender, provocar o atacar a los otros para defender los propios intereses, anulan- do así los de los demás.

La conducta asertiva implica que los parti- cipantes se sitúan en un plano de igualdad en sus

intercambios, lo que no ocurre en la conducta agresiva, donde un interlocutor se coloca en un plano de superioridad, no respetando los dere- chos personales del otro, ni en la conducta in- hibida, donde uno de los participantes se sitúa en un plano de inferioridad sin capacidad para exi- gir respeto.

Ya que dedicaremos un apartado completo al desarrollo del comportamiento agresivo, deten- gámonos ahora en el perfil de niñas y niños que habitualmente llamamos tímidos, inhibidos o re- traídos. La timidez es un fenómeno muy común, que la mayor parte de las personas han experi- mentado en algún momento. Implica una preo- cupación por una situación social y se acompa- ña de sentimientos negativos de autovaloración (Schmidt y Buss, 2010). Como decíamos de la competencia social, algunos entienden la timi- dez como un rasgo de personalidad, mientras otros prefieren entenderla como ese conjunto de sentimientos y emociones ligados a la inhibición conductual. Está ligada a aspectos temperamen- tales y biológicos, y tiene una gran cantidad de correlatos conductuales, cognitivos, afectivos y psicofisiológicos.

Poco sociable

Soledad y aislamiento Muy sociable

Tiene muchos amigos Buenos amigos Aceptado, popular Desenvuelto Inhibido Sumiso Dependiente No tiene amigos Está enemistado Rechazado, ignorado Tímido y retraído Fobia social Agresivo dominante Violencia interpersonal SOCIABILIDAD AMISTAD ACEPTACIÓN ANSIEDAD EVITACIÓN DERECHOS PERSONALES

Figura 8.3.—Dimensiones de la competencia social (adaptado de Monjas, 2007). Poco sociable Soledad y aislamiento No tiene amigos Está enemistado Rechazado, ignorado Tímido y retraído Fobia social Agresivo dominante Violencia interpersonal Muy sociable

Tiene muchos amigos Buenos amigos Aceptado, popular Desenvuelto Inhibido Sumiso Dependiente

Figura 8.4.—Taxonomía de la soledad (adaptado de Rubin y Coplan, 2010).

SOLEDAD CONDUCTUAL

Ausencia de interacción social en presencia de iguales

Retraimiento social

Retirarse uno mismo de la interacción social

Fobia social

Trastorno clínico de ansiedad

Aislamiento activo

Ser excluido de la interacción social

Relación transaccional con el FUENTE Interna Externa Motivación Preferencia. Miedo/desconfianza Desinterés social o Insociabilidad Preferencia por la soledad Inhibición conductual Miedo a la novedad Soledad ansiosa Desconfianza en situaciones sociales familiares Reticencia social Conducta desocupada y de observador Timidez Desconfianza hacia la novedad social y hacia la evaluación social percibida SOLEDAD CONDUCTUAL

Ausencia de interacción social en presencia de iguales

Retraimiento social

Retirarse uno mismo de la interacción social

Aislamiento activo

Ser excluido de la interacción social

Fobia social

Pero, ¿son equivalentes los conceptos que ve- nimos manejando? En la figura 8.4 disponemos de una taxonomía de la soledad (Rubin y Coplan, 2010) que pretende clarificar estas relaciones. Considerando la soledad como la ausencia de in- teracción social en presencia de iguales, estos auto- res distinguen entre dos grandes fuentes origen de la soledad, interna o externa. La externa nos lleva a lo que se denomina aislamiento activo, donde es el grupo quien, activamente, aísla a la persona. Tendremos en cuenta este tipo de aislamiento en el capítulo 9, ya que tendrá un papel fundamental para comprender en profundidad el rechazo. En la parte izquierda del gráfico se desarrolla la fuente interna que origina la soledad, entendida como re- traimiento social, es decir, cuando es el propio niño o la niña quien se retira de la interacción social. Esta retirada de las dinámicas sociales puede res- ponder a dos tipos de motivaciones. Una es la pro- pia preferencia personal, esto es, cuando la perso- na presenta desinterés por la vida social, o incluso insociabilidad; simplemente, este niño prefiere es- tar solo, y esta preferencia por la soledad no va acompañada de ansiedad, miedo o desconfianza. La segunda motivación posible para el retraimiento es, precisamente, la aparición de ese miedo o descon- fianza. Esto nos lleva, a su vez, a un conjunto de posibles situaciones explicativas, todas, como ob- servamos en la figura, potencialmente relacionadas entre sí y con áreas de intersección. Por una parte, tenemos la inhibición conductual, entendida como una cautela o precaución de base biológica ante personas, lugares o situaciones nuevas (esta di- mensión tendría una estrecha relación con el tem- peramento). Aparece también lo que llamamos en propiedad timidez, entendida aquí como precaución frente a la novedad social, y/o conductas autocons- cientes en situaciones de evaluación social perci- bida; es decir, ahora se trata no tanto de una di- mensión relacionada con el temperamento, como de un temor consciente a fracasar en situaciones en las que los demás pueden juzgar nuestra actuación (en realidad, la mayor parte de las situaciones so- ciales incluirían esta potencial evaluación). La re- ticencia social es otra manifestación en la que se