Para comenzar, es importante destacar que al momento de realizar una descripción de sí mismas, las jóvenes mencionan dentro de sus primeros tópicos su condición de sordera como un elemento que las distingue de las demás personas. Las estudiantes, se refieren en reiteradas oportunidades a su sordera mencionándola como una característica particular que las identifica y define en el mundo en que vivimos. Al respecto, Luchetti (2009) destaca que las personas Sordas viven de distinta manera su condición dependiendo de si están dentro o fuera de la comunidad de Sordos. Esto tiene directa relación con el presente estudio, debido a que las estudiantes Sordas
participan de esta minoría cultural o lingüística, lo que les permite construir su identidad dentro de un marco cultural en el cual ser sordo no es estar discapacitado e incluso por el contrario es valorizado de manera positiva (Sineka, 2008). Lo anterior implica que se definen como personas capaces de enfrentar desafíos como el de ingresar a una casa de estudios de educación superior. En el mismo orden de ideas, es relevante relacionar la situación de aceptación de estas jóvenes que nacieron Sordas con la de quienes adquirieron posteriormente esta condición, ya que estos últimos posiblemente no presentan tal orgullo y grado de pertenencia a la comunidad de personas Sordas, puesto que para ellos no existe debate, la sordera es una discapacidad (Deutsch, 2003). Lo anterior refiere al objetivo 1.
Continuando en relación al objetivo 1, las estudiantes señalan que el principal flujo de comunicación que utilizan es la lengua de señas, existiendo en este aspecto una bifurcación de los discursos debido a que una de ellas le otorga una importancia crucial al aprendizaje y uso del lenguaje oral mientras que la otra lo valora escasamente. En relación a lo anterior, la literatura consultada menciona que una parte importante de la identidad sorda es la identidad de idioma la que no solo actúa como medio de comunicación sino como un depósito de conocimiento cultural y símbolo importante en la cultura sorda (Mckee, 2005). Además, el lenguaje es un elemento constitutivo de la subjetividad de la persona que se expresa como un autoconocimiento (Luchetti, 2009) lo cual coincide con los relatos de las estudiantes que señalan la comunicación viso-gestual como un elemento crucial en su conformación de identidad.
Otro aspecto importante para ser quienes hoy son, según lo han mencionado las estudiantes, es el apoyo de sus familias desde donde provienen enseñanzas distintas acerca de cómo enfrentar la vida en una sociedad oyente. De acuerdo a McKee (2005), esto corresponde a la identidad personal de un individuo sordo. A una de ellas le enseñaron que es propio de su cultura sorda la utilización de la lengua de señas y por tanto esta debe ser utilizada y defendida, mientras a la otra joven le transmitieron
que para desenvolverse en esta sociedad es necesario que domine el lenguaje oral para poder comunicarse con todos y subsistir autónomamente. Esto refiere al objetivo 1, y va en directa relación con el párrafo anterior ya que explica las preferencias de utilización o no del lenguaje oral y su valoración. Cabe señalar que las estudiantes apuntan a sus familias como entes cruciales en su desarrollo, de quienes proviene fortaleza y autoconfianza.
Como ya se mencionó, las estudiantes participan activamente de la comunidad de personas Sordas en variedad de actividades que los reúnen semanal o quincenalmente. En relación a esto, un hallazgo importante en torno al objetivo 1 es que esta estrecha relación entre la persona sorda y la comunidad de Sordos se puede comprender en el hecho de que comparten experiencias similares en educación, trabajo, lucha contra la discriminación, la vulneración de derechos y el reconocimiento de su lengua (Sineka, 2008). De esta forma, al reconocerse como parte de una comunidad, las jóvenes constituyen otra parte de su identidad, la identidad social (Mckee, 2005).
Se puede concluir a partir de los relatos entregados por las estudiantes que en sus experiencias escolares vivenciaron adversidades marcadas por el escaso acceso a los aprendizajes y situaciones de discriminación en las que incluso se les impidió la utilización de su lengua materna. Sin duda estas experiencias fueron determinantes en la elección de su carrera universitaria siendo uno de sus principales deseos trabajar por mejorar la educación de niños y jóvenes Sordos en el país. A partir de estas experiencias escolares es que también se constituye la identidad de las estudiantes Sordas la que se mantendrá en un continuo proceso de construcción (Fernández, 2006) recordando que la identidad no es algo que se encuentre ya conformada sino que es un proyecto que se crea con estilo y sello personalizado (Sayago, Chacón y Rojas, 2008). En relación a esto, un estudio señala como aspecto importante en la vida de un estudiante en formación docente las vivencias tanto escolares como universitarias con
las que cuenta considerándose que éstas fortalecen los rasgos de su identidad con la profesión (Sayago, Chacón, Rojas, 2008). Esto refiere al objetivo 1. En relación a este mismo tema y a los objetivos 2 y 3, es crucial señalar que tanto docentes como compañeros acentúan la idea de que las estudiantes Sordas mantienen su vocación por educar, pero que su motivación se ha visto descendida con las dificultades académicas que han sorteado durante los años de carrera. En este sentido, es relevante que las experiencias de discriminación afectan la identidad profesional, la que se forma a lo largo de la vida e influye en el autoconcepto que el profesor construye (Galaz, 2011).
En cuanto a las versiones emitidas por quienes han sido docentes de estas estudiantes Sordas y en relación al objetivo 4, un hallazgo relevante es la concepción del término “discapacidad” frente al cual docentes y compañeros se posicionan desde distintas perspectivas ideológicas para su definición. Asimismo, la literatura describe que el modelo médico o rehabilitador y el modelo social de discapacidad se encuentran en una vibrante y constante batalla llena de controversias (Swain, 2004). Por una parte, los profesores universitarios y dos de los compañeros de clase muestran una tendencia a definirla como la deficiencia que tiene un individuo para la cual requiere de apoyos que la disminuyan. Lo anterior se condice con el primer modelo, que sitúa la discapacidad en un aspecto biológico del sujeto y apunta a que estas personas tendrán algo que aportar a la sociedad en la medida en que sean rehabilitadas o normalizadas de manera tal, que se asemejen a los demás ciudadanos (Palacios, 2008). El pensamiento recién descrito presenta implicancias negativas para la inclusión de las estudiantes Sordas en la universidad puesto que se posiciona mirando en primer lugar el déficit por sobre las capacidades existentes en cada persona con o sin discapacidad. Es importante mencionar que existen estudios que aseguran que los supuestos y expectativas que tenemos sobre los otros, en especial las sostenidas por los educadores sobre sus estudiantes, influyen en el trato que reciben estos últimos (Kumashiro, 2002). Por lo cual, bajo esta mirada si las creencias de docentes y compañeros de clases indican que las estudiantes Sordas tienen una “deficiencia” y requieren de apoyos que
“disminuyan” la falta de una capacidad es concluyente que las acciones pedagógicas diseñadas para ellas irán dirigidas desde el modelo médico o rehabilitador de la discapacidad. De esta forma surge un trato paternalista que condiciona las expectativas de logro respecto a sus estudiantes Sordas.
Por otra parte y en relación al mismo objetivo, dos de los compañeros junto a una de las docentes definen la discapacidad como una cuestión de origen social que determina en qué grado pueda participar de la sociedad una persona con capacidades diferentes dependiendo de cuan inclusiva sea ésta. De esta forma, no relacionan la discapacidad con algo negativo ya que la comprenden como parte de un todo en el que existe una diversidad de capacidades y de personas. Esta forma de entender la discapacidad tiene implicancias positivas en el proceso de inclusión de las estudiantes Sordas, puesto que aporta con un pensamiento en el cual todos los individuos tienen cabida y son valorados. Esta postura, se encuentra plasmada en los “Principios Fundamentales de la Discapacidad” (UPIAS, 1976) que actúan como base para el surgimiento del modelo social de la discapacidad. Este, considera que la sociedad discapacita a las personas que tienen deficiencias al negarse a satisfacer las necesidades individuales y colectivas dentro de la actividad social en general. De esta manera, se les excluye de una plena participación social al no movilizar las barreras que les impone esta misma sociedad.
Al indagar en los relatos de los compañeros se observa, por lo general, una relación sobreprotectora para con sus pares Sordas. En esta se preocupan de que ellas puedan participar de la clase sin dificultades y para esto hablan con sus docentes anticipando cualquier vicisitud que las pudiera incomodar. Lo anterior está relacionado con el objetivo 3, y puede ser analizado viéndolo como una discriminación (positiva) que ejercen sus compañeros al preocuparse por ellas excesivamente pudiendo ser posible que estos no validen las capacidades de las estudiantes Sordas, esmerándose en procurar que el entorno educativo les sea lo menos desfavorable. En relación a esto, Kumashiro (2002) señala que el trato que le damos a los otros siempre tiene relación
con los supuestos que manejamos sobre ese otro, por lo que se confirma que el trato paternalista tiene que ver con su forma de ver a las estudiantes. Si bien unos describen posicionarse desde el modelo social de discapacidad, en esta instancia se muestra un trato compasivo que es propio del modelo rehabilitador en el que se mezclan la piedad, el menosprecio y la tolerancia por la persona con discapacidad (Palacios, 2008). Esta sobreprotección puede implicar que las estudiantes desarrollen una menor autonomía frente a sus tareas universitarias, dominando en menor medida aspectos como la relación con sus profesores y sus demás pares. Lo anterior, refiere al objetivo 4.