Algunos teóricos plantean que la igualdad de condiciones entre los saberes y conocimientos indígenas y los no indígenas pueden mirarse sin daño alguno a través
de la diferenciación y también “Mostrar al saber en su contexto cultural y hacerlo equivalente a cualquier tradición cognoscitiva existente.” (Ibid 16)
Aquí mostraremos las planificación in situ que se realizan en las clases de mapuzugun:
INV: La profesora inicia la clase. Ella dice ¿están preparados? y los niños les
contestan que sí, sí, sí ese sí es prolongado.
PRO: “ La clase pasada habíamos trabajado con las hierbas medicinales y para
que servían.... verdad.... ahora vamos a continuar.”
INV: El asesor cultural no lleva las hierbas medicinales que se esperaba para la
clase y deben improvisar y realizar actividad complementaria, referidas a clasificación de los seres vivos según su hábitat.
La clase es un complemento a lo tratado horas antes en el Subsector de Aprendizaje Comprensión del medio social y natural.
PRO:” La clase de mapudugum de hierbas la remplazaremos por ver el hábitat en
mapudugun, feley.”
PRO: “hábitat es un lugar donde viven y se reproducen”.
INV: rápidamente los escribe en la pizarra, la explicación que da a los niños (as). PRO: “La actividad de hoy describir el ambiente terrestre y acuático”.
PRO: “En mapudugun hábitat se escribe así chew ni mulen que quiere decir niños
donde hay ó donde viven, feley.”
NIÑOS: “May , may”
En las clases de mapuzugun se acude muchisimo a la improvisación o planificación in situ, rápidamente el asesor cultural intenta traducir todo un esquema anteriormente trabajado en el subsector de aprendizaje comprensión del medio natural al mapuzugun.
INV: la profesora escribe un cuadro de doble entrada. Le pregunta al asesor
cultural a los niños en ese momento que animales conocen.
AC: “¿Qué animal es el achawal?”
“Donde vive” “¿Qué come?”
NIÑ: “La gallina, come lombriz y maíz...maíz...pasto”
PRO: “entonces van a ser este cuadrito en su cuaderno, yo lo haré en la pizarra, y
ustedes copian, feley pu pichikeche”
Terrestres Lelfun mapu mew Acuático: Ko mu ni mulen Oveja: Ufisa Vaca. Waka Sapo: Pakarwa
INV: En ese momento Don Alberto (Asesor Cultural) no tiene como escribir en la
pizarra y le traen tiza para escribir, se ríe al no poder escribir bien el castellano.
INV: Los niños (as) comienzan a decir palabras más complejas que los domésticos
y Don Alberto no puede describirlos y expresa así:
AC: “No tenemos palabras en mapudugun para decir eso los lafkenches saben
eso...”
AC: “¿Qué comen los animales de la tierra?”
NIÑ: carne, carne, bichos de la tierra, trigo, pasto no ma....”
NIÑA JUANITA ROSA: “vegetariano son, algunos animales comen puro pasto y
hierbas”.
PRO: “Esos se llaman herbívoros”
NIÑ: “Comen plantas y engordan y no se enferman”. NIÑ: “Eso es mentira se enferman”
Esa acción nos permite reflexionar respecto al significado de transvasar contenidos no indígenas a una comprensión mapuche, ejercicio que puede generar una gran habilidad intelectual en los niños (as) para que asimilen ambos esquemas de pensamiento. Pero tal vez la escuela no asimila los posibles logros que puede obtener con sus alumnos (as), más bien busca fines que están relacionados con los aprendizajes que resulten más significativos para los niños (as), es por ello que acude al conocimiento y palabras mapuche porque les permite lograr competencias y habilidades cognitivas que los planes y programas exigen en cada año escolar.
Además el comparar el conocimiento indígena con el no indígena nos permite cuestionarnos de qué le sirve al niño (a) que sus conocimientos y su cultura se lleve a la escuela cuando estos los aprenden, practican en el ámbito comunitario con agentes de socialización, así lo expresa Montaluisa (1993:11) “En varios pueblos indígenas, este proceso de transmisión y aprendizaje de conocimientos se ha desarrollado de una manera preferentemente informal: los padres enseñando a los hijos y éstos aprendiendo en el contexto de la vida de la comunidad.”
Si las formas de transmisión cambian drásticamente, en la familia los padres u otros miembros favorecen la intervención y orientación de los niños (as), donde cada familia conoce qué debe enseñar a sus hijos; en cambio la escuela propone un profesor para cada sector de aprendizaje, en un ámbito restringido como el aula, donde la transmisión proviene del profesor quien trata de validar sus ideas y conocimientos antes los alumnos (as).
Aunque también existe una variable que muchas veces no tomamos en cuenta, no toda la transmisión impartida en la escuela puede ser relevante para los niños (as), muchas veces las orientaciones o explicaciones pueden resultar vagas o no tener la
influencia esperada ya sea porque los estudiantes han aprendido de pares, padres u otros mienbros de su familia.
Lo más complejo es que a los niños (as) le trasladamos sus saberes y conocimientos al aula para luego abandonarlos fuertemente en la educación media y universitaria, donde la EIB, en esos estratos de la educación en Chile no se encuentra, excepto en algunas escuelas han decidido abordar la EIB como proyecto educativo resultado de los requerimientos de su población escolar, y en la universidad por ser carreras que imparten la mención en educación intercultural bilingüe.
Unos más airosos me expresaron una vez, en una conversación informal – Con la EIB se consolido lo propio “mapuche” en los primeros años de escolaridad.- en ese momento pensé que la EIB sería una especie de salvación para no alejarnos en nuestras prácticas pedagógicas de los conocimientos que los niños (as) llevan en bolsones rebalsados a la escuela. Lo encontré un poco sarcátisco, pero después analizando los datos, observando a los niños (as) en la escuela y leyendo literatura respecto al fortalecimiento del autoestima en los alumnos (as) indígenas que reciben Educación Intercultural Bilingüe, nos conduce a reflexionar con más fuerza las implicancias que ocasiona el contextualizar los curriculos y las prácticas en aula.
En la actualidad poco se ha cuestionado respecto a los contenidos indígenas tratados en aula, más bien se ha tratado de recurrir a la comunidad para que estos escojan un representante del lof como Asesor Cultural Comunitario para que el o ella puedan enseñar el conocimiento mapuche. La medida fue una invitación que ha utilizado el Programa Orígenes para trasmitir los saberes y conocimientos mapuche y así desarrollar Educación Intercultural Bilingüe.