¿Existe entonces una necesidad de vincular la educación formal con la no formal en una visión más amplia de la educación? Hay varias posturas sobre la posibilidad de generar experiencias dentro y fuera del ámbito cultural. Esto dependerá de la relación entre el objeto y el sujeto, pero esto “implica una responsabilidad crucial de la escuela en el proceso de vinculación de la experiencia estética con las experiencias personales” (Errázuriz, 2006, p.147). En otros términos, surge una necesidad de conectar con las instituciones culturales por los cambios en las leyes de educación que exigen afianzar el sentido de identidad, acceder al patrimonio cultural, incorporar en los currículos la educación artística o simplemente disfrutar o entender las artes desde un sentido más próximo. Sin duda resulta pertinente reconocer que “cualquier institución educativa
(formal y no formal) se beneficia estratégicamente cuando logra reconocer sus resultados de aprendizaje” (Mellado, Septiembre, 2013).
Definitivamente ésta no es una labor que depende solo de la escuela. Cada vez son más los centros culturales que están implementando departamentos de educación o de mediación en sus instituciones, en los que se trabaja en conjunto con los docentes. “La articulación de las políticas culturales, por tanto, no pasa tan solo por una práctica social de algunos proyectos o iniciativas particulares (…), incluye también replantear el rol y lugar de los equipos de mediación y las educadoras” (Montero, 2012). Asimismo, hay un esfuerzo por implementar las TIC para crear entornos que combinen tecnología con los contenidos que se ofrecen dentro de la institución. El poder articular visitas, construir herramientas, involucrar a los docentes y propiciar espacios que respondan a los distintos públicos es uno de los principales desafíos a los que los centros culturales se enfrentan. Gardner (1993) alude a que nadie debería esperar que los niños se vuelvan sensibles a las artes solo por la participación de éstas. Pone como ejemplo a un niño frente a un computador, si bien puede aprender ciertas cosas, no quiere decir que solo por examinarlo entenderá a cabalidad su funcionamiento. De esto se desprende una investigación con niños enfrentándose al arte en la que Gardner (1993) detalla tres etapas:
Entre 4 y 7 años: Conciben la producción artística como una actividad simple, mecánica y creen que todos los juicios respecto de la calidad artística son igualmente válidos. A partir de los 10 años: son más literales, piensan que el arte debería ser una copia de la realidad. En los adolescentes: empiezan a surgir las diferencias de opinión y valoración, tienen una visión más compleja en la que la evaluación es más relativa. (p.125-125)
Esta primera etapa de la infancia es la que interesa para poder intervenir en esa visión mecanicista de las artes, de forma que se pueda ahondar en una mirada que vaya más allá de una forma simple de apreciar las manifestaciones culturales. Pensando en la importancia de crear calidad en el acercamiento de los niños de la primera infancia se
estima necesario integrar el arte en las propuestas curriculares para contribuir al conocimiento, comprensión, apropiación y valoración crítica de las diferentes manifestaciones culturales o artísticas (OEI, 2014, p.20). Por este motivo, tanto la escuela como las instituciones que se ocupan del ámbito cultural deben reparar en “la incorporación sistemática del arte en la educación que contribuye, entre otras cosas, a que los niños comprendan que existe más de una respuesta a una pregunta, más de una solución a un problema, y que la diversidad que cada uno aporta es importante” (Ibíd. p.23-24).
Bajo estas declaraciones se puede sentar el precedente de que existe no solo una necesidad, sino que es un deber de las instituciones culturales el pensar sus espacios para los niños. No se debe dejar de tomar en cuenta que es en estos primeros años que los niños tienen, desde la escuela, sus primeros contactos con las artes. Este primer acercamiento por medio de las salidas extracurriculares, en muchas ocasiones no está construido de acuerdo a las necesidades que estos podrían tener dependiendo de su edad. En este sentido, los centros culturales se plantean como un auxiliar que refuerza los contenidos de los currículos escolares, de educación básica preponderantemente; “mediante programas de visitas guiadas enfocadas como un apoyo didáctico, que repite casi por completo las situaciones de enseñanza del aula, desaprovechando la expectativa de tener una experiencia diferente que implica para los niños una ruptura con lo rutinario” (Silva, 2002, p.29).
Teniendo varias opciones en cuanto a recursos que se disocien de las situaciones que se puedan dar dentro del aula de clases, a principios de siglo Manuel Bartolomé Cossío (2008), pedagogo e historiador de arte, describe en El maestro, la escuela y el material de enseñanza, la necesidad de prestar mayor atención a la actividad lúdica infantil por tratarse del mejor medio para la formación. Según comenta “el juego es el origen del arte, lo cierto es que toda verdadera educación ha de impulsar las fuerzas creadoras, y el niño no crea, es decir, no es artista sino cuando juega” (p.92). Desde la creación de
entornos de aprendizaje dentro de los distintos espacios culturales se podría tener un acercamiento a los contenidos y al arte de una forma menos normativa. De esta manera se redireccionan las acciones al momento de plantear propuestas culturales, tomando en cuenta una apropiada mediación cultural que responda a los requerimientos de enseñanza de los niños dentro de estos entornos. Los centros culturales entonces deberían de ver sus contenidos como algo más que una herramienta, sino como una oportunidad de mejora ya que “de nada vale utilizar un elemento artístico en una experiencia con un niño o una niña, si la experiencia no le resulta significativa” (OEI, 2014, p.175).