CHAPTER 5: DISCUSSION
5.1 Characterization of selected tropical seaweeds with reference to their use as
representarlo en modelos materiales, gráficos o verbales.
La trascendencia de esta teoría dio lugar a innumerables líneas de investigación y desarrollos pedagógicos, algunos de los cuales se han mencionado en la página 19. Baste atender al hecho que “Vigotsky” aparece más de 2000 veces en los buscadores de páginas web más consultados (Yahoo, 15/10/01). Vigotski es citado, es referente, es traducido a varios idiomas, es adaptado, es actualizado y es “aplicado”. Su teoría es contro- versial, siendo uno de los focos de discusión, el riesgo de “psicologizar” la enseñanza o, como dice Piatti (2000) “que una compleja teoría acerca del desarrollo ... fuera reducida a una serie de lemas y prescripciones de acción”. En “Vigotski y el Aprendizaje Escolar”, Baquero (1997) coincide con Cazden (1991), en alertar sobre “los usos de las elaboraciones psicológicas en la fundamentación del diseño o análisis de estrategias de enseñanza, (dado) las dificultades del estado actual de nuestro conocimiento de la propia teoría de Vigotski”.
Así mismo, Del Río (s/f) escribe, “no en vano Tulmin (1978) ha llamado a Vigotski el Mozart de la psicología. Su obra, sinfonía inacabada ...”, metáfora que ha sido tomada por muchos autores que advierten sobre la necesidad de continuar y profundizar el estudio de la teoría. Del Río opina que “no es pues una simple aplicación de las ideas de Vigotski lo que hace falta en la educación, sino un previo desarrollo completo de sus ideas, actualizado históricamente”.
No obstante, como se dice unos párrafos más arriba, los fundamentos del enfoque histórico-cultural en su proyección en el proceso pedagógico, han encontrado eco en diversos países del mundo. Como ejemplo puede
mencionarse la escuela Bárbara Taylor, en Harlem, Estados Unidos, que, influida por las ideas de Vigotski, apunta al desarrollo de una educación socioterapéutica con niños procedentes de minorías nacionales y raciales. Su directora, C. La Cerva, señala que “La escuela completa es una aplica- ción de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es una forma de ayudar a los niños a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su habilidad de pensar críticamente, comprender los orígenes sociales de los ´ismos´, y estar así mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren hacer ellos.” (Holzman, 1990)
Entre otros casos interesantes vale la pena mencionar el “Programa de Recuperación de la Lectura” de Clay y Cazden (1993), diseñado, desa- rrollado y evaluado inicialmente en Nueva Zelandia, y actualmente puesto en práctica en Estados Unidos. Si bien “esta experiencia no fue diseñada en su origen desde una perspectiva vigotskiana, puede, no obstante ser analizada en sus términos” (Baquero, 1997), cosa que las autoras realizan minucio- samente en su trabajo.
Mención aparte merecen los cursos de cognición humana comparada brindadas por la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan estudios sobre la temática y se profundiza en la comprensión de la afirmación de Vigotski de que el aprendizaje es una actividad social, y las implicancias de esta afirmación para el paradigma psicológico dominante en su país, que sostiene que el aprendizaje (y todo lo que los humanos hacen) es individual. (Holzman, 1990)
En Argentina, por citar sólo dos casos, en los trabajos de Berta Braslavsky y Bonzone-Rosemberg (Nueva Escuela, 2000), el enfoque histórico-cultural está presente tanto en la investigación básica como en la elaboración de propuestas y materiales.
La problemática de la enseñanza de la lectura ha sido un campo fértil de “aplicación” en el que quizás el cruce con lo psicológico hace a los peligros señalados por Cazden, Baquero y Piatti.
En Cuba algunas de las ideas más generales de este enfoque, constituyen principios instrumentales en el sistema educativo, aún cuando no en forma sistemática y generalizada. En particular en la educación superior, durante aproximadamente 10 años se ha venido aplicando sus postulados fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la creación de las condiciones de aprendizaje más favorables en distintas asignaturas y disciplinas universitarias.
En la medida que no se utilizan fórmulas hechas, de rápida aplicación, e independientes de las características del sistema en que se insertan y del contexto socio histórico en que se producen, el trabajo emprendido en esta tesis significa la continuación de la búsqueda creadora de las formas, vías y procedimientos para su aplicación concreta dentro de las características y exigencias propias de este nivel educativo.
Pensar la educación superior desde una posición vigotskiana implica una forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, empezando por redefinir las categorías didácticas para la organización e implementación de los planes de estudio y programas de asignaturas.
Ya no se trata de que el aprendizaje sirva sólo al desarrollo individual, sino también de concebirlo: "como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de los conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto".( Sanz Cibon, T y otro, 1999)
Por lo tanto, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura “Materiales y Procesos” de Ingeniería Industrial que aquí se presenta, consiste en:
¾ Formular los objetivos que deben lograrse mediante las acciones que desarrollarán los estudiantes en cada asignatura, y de cómo éstas aportan al perfil profesional. Esto implica que el profesor delimite el marco de aplicación del contenido de su materia y las condiciones que le impone el propio proceso docente, como son el nivel de partida de los estudiantes y tiempo disponible, entre otros.
¾ Seleccionar los contenidos que garanticen la formación de conocimien- tos, habilidades y valores para el desempeño de la profesión, estruc- turándolos de modo de evidenciar las condiciones de su origen y desarrollo. Utilizar un enfoque sistémico teniendo en cuenta el principio de ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, donde se reducen los aspectos particulares a los generales y esenciales. Esta organización del contenido eleva el nivel teórico y de sistematización de la asignatura y por tanto debe contribuir a elevar el grado de generalización del estudiante.
¾ Organizar el proceso de aprendizaje en base a los tres componentes o momentos funcionales de toda actividad: orientación, ejecución y control. La parte orientadora es la que permite al estudiante realizar y regular su actividad; la parte ejecutora exige que el docente elabore las tareas de acuerdo con el contenido y los objetivos que pretende lograr, y que establezca los indicadores de control, de modo de favorecer la formación de actividades para el autocontrol y la autoevaluación en el estudiante. Los estudiantes deben transitar paulatinamente por las etapas del proceso de aprendizaje, desde las acciones objetales en un plano prác- tico a su realización en un plano mental, conceptual, teniendo en cuenta los cambios que se operan en las características de la acción: el grado de dominio, de generalización, de independencia, la forma, la reflexión, la solidez, entre otras, son criterios de calidad para la valoración del apren- dizaje. El proceso de evaluación, basado en estos criterios, tiene el fin
último de verificar la formación de los conocimientos y habilidades previstos.
¾ Establecer una nueva relación docente-alumno, en la que aquel sea guía y orientador del aprendizaje, teniendo en cuenta "sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo" (Sanz Cibon, T y otro, 1999).
El enfoque histórico-cultural y la teoría de la enseñanza que emana de él, adjudican una gran importancia a la actividad conjunta y cooperativa entre los alumnos, y entre éstos y el docente. Reemplaza la relación de autoridad y distancia, por la creación de un clima emocional favorable al aprendizaje, que favorezca el desarrollo de las cualidades de la personalidad, a través de una comunicación pedagógica equilibrada en sus tres funciones, informativa, reguladora y afectiva. "El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación".