La sesión se inicia con el reparto de los niños y de las niñas entre las diversas mesas. Hay cuatro grupos de mesas en el aula, de manera que se forman cuatro grupos interactivos diferentes. En cada mesa se organiza una actividad distinta. Lo primero que sorprende al entrar dentro del aula es precisamente esta organización. No hay pupitres. No hay mesas ni espacios individuales. Todo el espacio es público y compartido. Los niños y las niñas, cuando toman asiento en cada uno de los grupos por los que pasan, lo hacen siempre con el resto de sus compañeros/as. Es decir que la propia organización espacial y de recursos del aula invita a la participación activa. Es difícil “aislarse” y evadirse de la dinámica de la clase.
Otro aspecto relevante de la observación del aula es que el espacio, aparte de ser “público”, en el sentido participativo, también está perfectamente pautado. Los niños y las niñas saben que tienen que completar sus actividades en el tiempo requerido (por lo general entre 15 y 20 minutos). Pasado ese tiempo, la maestra finaliza la actividad y les pide que cambien al grupo siguiente. Este tipo de comportamientos han sido analizados desde la óptica de las normas sociales por Cobb y Liao Hodge (2002). Estos dos autores afirman que en una clase de matemáticas se puede distinguir entre las normas sociales y las normas sociomatemáticas. y ambos conceptos son útiles para comprender el tipo de interacciones que se producen dentro del aula, y que explican la dinámica de aprendizaje (GORGORIÓ, PRAT y SANTESTEBAN, 2006). La pregunta importante que se plantea en este contexto es: ¿de dónde vienen dichas normas?, ¿cómo han sido establecidas/negociadas? Habermas (1987/1988) ofrece en este punto un referente teórico sobre los diferentes procesos de establecer normas. Según él, las normas que emanan de la dimensión normativa pueden ser o bien producto de una imposición (basada en una relación de poder), o bien pueden
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 67 (24,1) (2010), 75-88 83 82 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 67 (24,1) (2010), 75-88
Aprendizaje dialógico en las matemáticas y en las ciencias
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ser fruto de un acuerdo intersubjetivo tomado en base a argumentos. En el relato de cómo funcionan las Comunidades de Aprendizaje, parece claro que el caso del aula de matemáticas y su forma de funcionar se sitúa más en este segundo sentido: la maestra (y la directora del centro, con la que también tuvimos oportunidad de hablar y contrastar nuestra lectura de los datos) explican cómo se llegó a un funcionamiento como éste gracias al diálogo.
Los datos no muestran evidencias suficientes para afirmar que este proceso de construcción de un espacio a través de un proceso de negociación intersubjetivo explique la dinámica participativa de los estudiantes del aula de matemáticas. Lo que sí que nuestras observaciones constatan es que no existen huecos de “no participación”. Esta forma de funcionar, en base a grupos interactivos, mantiene a los niños y a las niñas activos y activas en todo momento. Saben que en 15 minutos (20 a lo sumo) tendrán que cambiar de grupo. y quieren hacerlo. Nadie se quiere quedar atrás. Por otro lado, como tienen que pasar por las cuatro mesas, no hay tiempo para “despistarse” y dejar de prestar atención a lo que se está haciendo. El tiempo de aprendizaje es total. La grabación de la clase muestra que los niños y las niñas están prácticamente siempre ocupados/as con las tareas que están realizando. Pocas veces la persona adulta tiene que llamar la atención a alguien. De hecho, y siguiendo las categorías de análisis que hemos utilizado para discutir los datos, sólo en los escasos momentos en que una de las personas adultas que dinamiza alguno de los grupos tiene que reprender a algún estudiante, se rompe el diálogo igualitario y aparecen relaciones de poder. El poder aparece como recurso para hacer frente a situaciones de indisciplina, que, por definición, son situaciones en las que ya no se parte de una situación de diálogo. Sorprende que estas situaciones sean escasas, sobre todo al ver un grupo de estudiantes con tanta energía y tan diversos unos de los otros/as.
Respecto a los contenidos (la dimensión instrumental), el espectro de actividades es enorme, comparado a lo que suele verse en aulas de tercero de primaria. Al mismo tiempo, se están haciendo una gran cantidad de actividades diferentes: hay niños que están haciendo sumas y restas, con números de una y de dos cifras; hay niños y niñas que están completando series numéricas con espacios en blanco (SEGARRA, 1993); otros ya están trabajando la multiplicación, practicando el algoritmo vertical con números de dos y hasta tres cifras; en alguna mesa la actividad planteada exige la manipulación de las tablas de multiplicar; y finalmente también hay otra mesa donde los niños y las niñas responden las preguntas que se les plantea en un juego, y pueden averiguar si contestaron correctamente (o no) con una clave de colores. Desde el punto de vista de las categorías en que basamos nuestro análisis, parece claro que los contenidos son “ricos”, es decir, que hay “mucha actividad matemática” en el aula.
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Otro elemento que llama la atención, y relacionado con el anterior, es que prácticamente cada niño y cada niña están haciendo su propio cuaderno de actividades, pero todos se ayudan entre ellos y ellas. Desde las teorías constructivistas del aprendizaje se defiende la adaptación curricular (e incluso los grupos flexibles), para diseñar curriculums “al nivel” de cada estudiante. En el aula hemos visto que hay estudiantes que están en puntos diferentes, pero lejos de separarlos, y agruparlos por niveles, la maestra tuvo especial cuidado al inicio de la clase de formar grupos heterogéneos, donde había estudiantes más avanzados/as y menos. En la práctica esto se concreta en que todos los niños y las niñas van hacia el mismo objetivo, que es aprender matemáticas (en esta sesión, las operaciones básicas de cálculo), cada cual desde su punto de partida, pero ayudándose mutuamente, y estableciendo una dinámica de igualdad de diferencias. No existe una visión única en el aula: cada estudiante tiene la ayuda que necesita. No se para la clase para unificar ritmos. Tampoco vemos que mientras que la maestra explica a unos, hay otros u otras que se despistan, porque ya saben lo que está explicando y se aburren. Esos/as estudiantes también están atareados/as dando apoyo al resto de sus compañeros/as de mesa. y, además, la presencia de las otras personas adultas, que dinamizan sus respectivos grupos, hace que la atención sea más asidua, ininterrumpida y dinámica. Las evidencias sugieren que el aprendizaje que se consigue es mucho más acelerado, y mucho más intenso, así como más inclusivo, puesto que no hay nadie que no reciba la atención que demanda.
La presencia de personas adultas también es un rasgo característico diferenciador de este modo de funcionar, por grupos interactivos. Estas personas, que son familiares, o personas voluntarias, participan activamente en la clase, dinamizan los grupos, y se convierten en mediadores que colaboran con el maestro o la maestra en la enseñanza. En el caso de la experiencia de aula que estamos analizando aquí, tres personas estaban colaborando con la maestra para llevar los grupos: dos chicos del instituto de secundaria, antiguos estudiantes del centro de primaria, que durante sus tardes libres colaboran en la escuela, y la hermana de un chico marroquí que está en la escuela. En este caso, la colaboración va más allá del propio contenido matemático, porque esta chica es capaz de comunicarse en árabe con un recién llegado que apenas habla catalán ni castellano, lo que ayuda también a resolver situaciones potencialmente conflictivas.