Cobb-Douglas or Power Function

A principios de los años 60 emergió un interés, el cual ha crecido y sigue consolidándose, por el estudio de las prácticas cotidianas también conocidas como actividades situadas o actividades contextuales. Dicho estudio se ha realizado por distintas disciplinas o enfoques teóricos, entre los que se encuentran, como señala Lave (2001, p. 16) “la teoría de la actividad, la psicología crítica, la psicología ecológica de Barker, la antropología cognitiva y las perspectivas etnometodológicas”, así como la sociología de la vida cotidiana (Heller, 1994 y 1998).

3 _{Las comillas y las cursivas son del autor.} 4

Cfr. Schön (1996. p.204). La foca que utiliza este autor es, a su vez, una descripción hecha por Carpenter para ejemplificar el proceso gradual de reflexión en la acción.

Lo común a las distintas opciones es el acuerdo, que pocos se atreverían en estas alturas a refutar, respecto a que la práctica de las personas que actúan y el mundo social de la actividad que realizan son inseparables (Lave, 2001, p. 17). Aceptarlo ha implicado un avance respecto a posturas de investigación presunta y falsamente positivistas que invitaban a descontextualizar las actuaciones de las personas5.

El acuerdo reside pues en aceptar que las prácticas se dan y son posibles bajo ciertas condiciones dadas por el contexto. En la práctica esto ha llevado a investigaciones sobre las actividades que desarrollan las personas y sin embargo, pese al reconocimiento formal sobre el papel del contexto, se dice poco acerca del mundo social y de las relaciones entre éste y las personas que actúan.

Esto se debe, quizá, por la manera de entender la noción de contexto. La representación del contexto, que para nosotros resulta predominante en las investigaciones, McDermott (2001) la ha sintetizado así:

En el lenguaje corriente, el término “contexto” se refiere a un sitio vacío, un contenedor en el que se colocan cosas. Es el “con” que contiene al “texto”, el tazón que contiene la sopa. Por lo tanto el contexto da forma al contorno de lo que contiene, surte efecto en los bordes del fenómeno que analizamos (…) La sopa no moldea a la sopera y, por cierto, la sopera no altera la sustancia de la sopa. Texto y contexto, sopa y sopera (…) pueden ser separados y estudiados analíticamente sin hacer hincapié en la complejidad de la situación. (Así entendido) un sentido estático del contexto produce un mundo estable. (p. 306)

Debido a lo anterior, lo que entendamos por contexto dependerá de la manera en que entendamos la realidad: visiones estáticas atraparán contextos estables; miradas dinámicas hallarán contextos cambiantes. La perspectiva constructivita sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje, que hemos adoptado, tiene sus raíces en la visión epistemológica del constructivismo. Como epistemología el constructivismo sienta sus bases en dos supuestos:

• La realidad, o el conocimiento de la misma, es relativa, por lo tanto es el resultado de consensos alcanzados histórica y culturalmente6.

• El psiquismo humano, pero sobre todo al sujeto del psiquismo (el individuo) es considerado como alguien activo que participa como co-creador7 de la realidad y de la manera en que la conoceprogresivamente.

5 _{Por ejemplo la realización de algunos pruebas psicológicas basadas en la realización de tareas consideradas} por McDermott (2001, p. 309) como culturalmente arbitrarias, pero cuando se persigue su pretendida universalización devienen en transculturalmente estúpidas.

6 _{Este principio se demuestra en el origen mismo de la palabra realidad, que no es otro que el} pronunciamiento de los reyes gobernantes sobre cierto fenómeno. Con lo anterior decimos que lo que aceptamos como real nos viene dado sólo si convenimos algo como primer principio de acuerdo, por ejemplo que las medida de la pulgada, el codo o el pie, sean lo que miden el pulgar el codo y el pie del rey. Ahora la realeza se ha trasladado a las academias y por tanto la realidad es lo que éstas definen como tal.

7

Contrario a las posiciones que se debaten entre lo positivista (la realidad es independiente del sujeto) y lo fenomenológico (la realidad es tal, en la medida en que el sujeto la conoce).

El contexto es explicado, desde el constructivismo, desde dos posturas en apariencia encontradas:

• La primera representada por teorías que señalan que la contextualización “se

construye históricamente por personas comprometidas en una actividad socioculturalmente construida y el mundo en que se mueven” (Lave, 2001,p. 30); la Teoría de la Actividad representa con mayor claridad esta postura, donde se enmarca el estudio de la actividad dentro tanto de estructuras sociales culturalmente construidas, como en el flujo histórico de la propia actividad. Ninguna actividad se puede explicar por medio de una situación inmediata (ibídem,

p. 32), por lo que el contexto es entendido como un sistema de actividad que integra al sujeto, al objeto y los instrumentos socialmente construidos.

• Por otro lado se encuentran las posturas que señalan que la contextualización de la actividad es fruto de las interacciones sociales, por lo que la actividad es el propio contexto intersubjetivo creado; en este polo la Fenomenología es la más representativa la cual tiene como premisa “que las situaciones se construyen mientras las personas se organizan para atender y dar significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interacción social en curso” (ibídem, p. 32). Las diferencias entre ambos polos, como sintetiza Lave (ibídem, p. 34), es que las posturas cercanas a la Teoría de la Actividad enfatizan el análisis en la manera en que “la gente vive en la historia”, en tanto que el mundo está parcial y objetivamente estructurado; por la otra parte, las posturas cercanas al punto de vista fenomenológico priorizan las explicaciones de cómo “la gente vive en la historia” en tanto que el mundo es co-generado cuando los sujetos negocian los significados de la vida.

Un posible reto, derivado de lo anterior, consiste en cómo dar cuenta de ambas caras de la moneda, la solución encontrada por nosotros posiblemente en esta tesis, quizá no sea con mucho la mejor; nuestra opción implica, por un lado, dar su debido lugar a las explicaciones sobre las determinaciones contextuales de lo que ya estaba, mientras, por otro lado, explicaremos cómo negocian lo relevante para su vida como profesores. El primer aspecto se configurará como una especie de telón de fondo que nos permita entender porqué negocian lo que negocian y porqué lo hacen de la manera que lo hacen. Para representar lo anterior, se nos antoja proponer como imagen la banda sonora, ya que la música y los efectos sonoros en el cine sirven para crear el tono emocional de lo que sucede en las imágenes.

El segundo aspecto las imágenes (para seguir con la metáfora del cine) son la actividad que negocian los profesores, la resolución de problemas de su práctica en el centro, aspecto que ha sido explicado en el capítulo dos.