La escuela, en tanto institución, se encuentra permeada por los cambios que se producen en la sociedad y en la cultura. No puede, ni podría estar ajena a ellos, sin embargo, las modificaciones que se producen en la escuela cuentan con tiempos propios. La tecnología entra en la escuela sin pedir permiso, cotidianamente se instala en las costumbres de manera independiente a la intencionalidad que la institución escolar pueda tener en incorporarla.
Los avances tecnológicos le plantean a la escuela y al profesorado un diálogo que se ve inevitablemente atravesado por los duros dispositivos del sistema escolar y por un amplio conjunto de prácticas instituidas. Estas particularidades modifican una mirada naturalizada sobre la relación escuela- tecnología (a un avance tecnológico le sigue un avance en la condiciones en la enseñanza) creando, en muchas oportunidades, desconcierto en los actores educativos.
La incorporación de nuevas tecnologías podría concebirse no solo como la introducción o sustitución de aparatos, sino como un proceso en el que se transforman las maneras de mirar la
relación entre la tecnología y la educación. En este sentido, los avances cuestionan algunas formas instituidas en las escuelas y abren nuevas posibilidades de diferente orden. Por un lado, se modifica el modo de acceder, organizar, recuperar y almacenar la información. Por otro lado, el nuevo medio da lugar (o podría dar) a nuevos modos de interacciones modificando los existentes. Desde nuestra perspectiva, un medio que condiciona una interacción modifica el conocimiento en juego y este es un asunto que implica su consideración desde la enseñanza.
La entrada de las computadoras en la sociedad interroga a la escuela sobre sus fines, sobre las estrategias docentes utilizadas en la clase, sobre los modos colaborativos en la producción de conocimiento, entre otros aspectos. En definitiva, interpela el sentido de algunas prácticas, una problemática compleja que merece ser atendida. En la pregunta27 de la encuesta intentamos abordar una pequeña porción de esta problemática en lo que concierne a la formación inicial de profesores. La pregunta estuvo destinada a los formadores que enseñan Matemática.
A continuación presentaremos los distintos ítems que comprende la pregunta y de manera consecutiva informaremos los primeros resultados.
Pregunta 27
Primer ítem: ¿Incorpora el uso de computadoras en sus clases?16 Sí. No.
Del total de 452 formadores a los cuales estaba dirigida la pregunta, la contestaron 441. A partir de sus respuestas se obtuvieron los resultados que ilustramos en el Gráfico 8:
Gráfico 8. Porcentaje de formadores que usan y no usan computadoras en sus clases.
Además, nos interesaba conocer en manos de quién se encontraba este uso. Para eso formulamos un segundo ítem:
16Notemos que la expresión “en sus clases” busca conocer si las computadoras son utilizadas como recurso
de enseñanza en el contexto de los ISFD dejando de lado si son usadas por los formadores en otros ámbitos. Este recorte no es arbitrario y refleja nuestra intención de conocer lo que ocurre en el día a día en las aulas de la formación docente.
64% 36% Usan computadoras en sus clases No usan computadoras en sus clases
Segundo ítem:
Son usadas principalmente por: -Profesores.
-Alumnos.
En este caso responden 403 formadores y sus respuestas informan que en 61% de los casos quienes utilizan las computadoras en sus aulas son los formadores y solo el 39% de los formadores dicen que son usadas principalmente por los alumnos. Así, sólo 1 de cada 3 docentes que enseñan Matemática informa que sus alumnos trabajan con computadoras en sus clases.
Contextualizaremos más adelante la interpretación que le damos a esta respuesta a la luz del siguiente ítem de la pregunta:
Tercer ítem:
Indique los usos/razones prioritarios que hace de ellas:
- Porque se pueden plantear otro tipo de problemas matemáticos si se dispone de este medio. - Como herramienta de control de resultados.
- Como un soporte dinámico para la representación. - Como fuente de información.
- Para facilitar mis exposiciones en la clase. - Para aprovechar su poder de cálculo.
- Para enriquecer los momentos de exploración.
- Porque constituye parte esencial en la cultura de los jóvenes.
- Porque si mis alumnos aprenden a usarla ahora, estarán en mejores condiciones de pensarla como recurso para su propia enseñanza.
- Como un recurso innovador que despierta el interés de mis alumnos.
En este caso no se limitó la cantidad de marcas que los formadores podían realizar. Nuestra intención se centró no en establecer algún tipo de jerarquía, sino en ver, dentro del espectro de usos y razones presentado, en cuáles recaían con mayor frecuencia las costumbres que hoy viven en las aulas de formación de profesores.
Gráfico 9. Cantidad de marcas que recibe la utilización de la computadora, según usos y razones de los formadores.
De estos datos, resalta el uso de las computadoras como soporte dinámico para la representación. Entendemos que la versatilidad de esta herramienta para una diversidad de situaciones hace que sea aprovechada por los formadores. En este caso parecería que interesa especialmente las posibilidades que habilita una computadora a la hora de presentar situaciones que incluyen representaciones en diversos dominio de la Matemática tales como podrían ser dibujos / transformaciones / gráficas / lugares geométricos / distribuciones / simulaciones / etc.
Una proporción similar de marcas reciben los usos de la computadora “Para plantear otro tipo de problemas” y “Porque si mis alumnos aprenden a usarla ahora, estarán en mejores condiciones de pensarla como recurso para su propia enseñanza”. En el primero de los casos parecería que la herramienta amplía el trabajo y permite abordar problemas que, sin ella, no sería posible tratar. Esto iría en uno de los sentidos apuntados más arriba: el soporte condicionaría el tipo de trabajo que puede encararse en la clase conjuntamente con el conocimiento circulante. En el segundo de los casos el énfasis se pone en el uso de la herramienta atendiendo a un aspecto didáctico: formar a los alumnos para su trabajo futuro.
La opción “Porque constituye parte esencial en la cultura de los jóvenes”, que ha recibido 72 marcas, podría interpretarse tanto con referencia a los alumnos del profesorado como a los alumnos de la escuela secundaria. En ambos casos habría una intención de establecer una relación
entre las costumbres de los “migrantes tecnológicos” (formadores) y los “nativos tecnológicos” (alumnos)17, relación que resulta significativa para los formadores.
Ya dijimos que 159 formadores responden que no utilizan computadoras en sus clases. Indagamos las causas de este hecho en otro ítem de la pregunta.
Cuarto ítem:
Por favor, detalle por qué no las utiliza.
Agrupamos las respuestas dadas en categorías: 1) no hay computadoras o son obsoletas o no se encuentran disponibles para todos los formadores; 2) las computadoras no tienen instalado un software adecuado para la materia (Ejemplo: Mathematica, programas de estadística, etc.); 3) no se necesitan computadoras en la materia o no se las considera un recurso relevante; 4) es escasa o nula la capacitación del formador; 5) falta tiempo para realizar un trabajo con ellas sin descuidar el cumplimiento del diseño curricular; 6) otras causas. Presentamos en el gráfico 10 la distribución de respuestas en estas categorías.
Gráfico 10. Cantidad de docentes que no utilizan la computadora, según causas.
Antes señalamos que 159 docentes que enseñan Matemática (el 35% del total) contestaron que no usan la computadora en sus clases. Puede interpretarse este hecho a la luz de la falta de recursos de los ISFD, o de formación de los formadores, o de la reticencia a usarlas por escasez de tiempo, o por considerarlas innecesarias en algunas asignaturas. En este último sentido citamos a dos formadores:
17 Con nativos tecnológicos nos referimos a los alumnos de la escuela secundaria y de profesorado, entendiendo que las excepciones (alumnos de mediana edad) no constituyen un porcentaje significativo.
“Las demostraciones son más útiles a los alumnos haciéndolas en un pizarrón porque mantienen la atención del alumno.”
“Los temas que se desarrollan en el espacio (Números reales, sucesiones, funciones continuas, derivadas) exigen un estudio riguroso de conceptos nuevos para los alumnos, para cuya discusión en profundidad prefiero el pizarrón, pues da más flexibilidad a la hora de dibujar o escribir un problema que resulta útil observar en el momento preciso de la discusión.”
El primero de ellos acentúa un mecanismo de control sobre la atención de los alumnos.
El segundo prioriza el espacio de discusión en donde el pizarrón le da mayores posibilidades, seguramente aprovechando alguna tarea en la cual parte del proceso de pensamiento queda registrado y puede analizarse con mayor comodidad en aras de generar discusión. Es decir el trabajo en las computadoras no le permitiría acceder de manera colectiva a las trazas de lo realizado.
Otras causas mencionadas por los formadores fueron: que se pide su uso extra-clase para la búsqueda de ejercicios (8 formadores); que los materiales manipulativos, visuales y escolares resultan adecuados para despertar el interés de los alumnos (7 formadores); que hay una asignatura específica: Informática (4 formadores), y que se desconoce si hay computadoras en el instituto (2 formadores).
Queremos agregar unas líneas en relación con la quinta categoría, “Falta de tiempo”. Los veinte docentes que la marcan no estarían considerando la computadora como una herramienta, sino como una tarea que se suma a las que ya tienen. Es decir, para ellos el uso de la computadora se agregaría al trabajo que realizan y no estarían percibiendo que su uso potenciara el aprendizaje de los alumnos, como para invertir tiempo en su incorporación.
Parece inevitable pensar que el uso de las computadoras en la clase implica realizar cambios. Si se entiende que la incorporación de computadoras aumenta el volumen de la tarea del formador, no generará modificaciones significativas para la clase. En cambio, si pensamos que su uso puede generar situaciones de enseñanza que destaquen tanto las potencialidades del recurso como la relación que el alumno podría establecer con el conocimiento, estas modificaciones darían lugar a un panorama alentador.
Una condición ineludible para que esto ocurra pone en cuestión la capacitación de los docentes tanto como la disponibilidad del recurso para alumnos y docentes, dos de los asuntos que fueron resaltados por los formadores.