Combined Global Control of Multimodes and Harmonics Using Wall-Mounted

Figura 34. Relación conexa

Se significa, entonces, que en el tratamiento teórico del diseño curricular la contextualización epistemológica emerge de la contradicción entre la apropiación de la cultura epistemológica y la contextualización del contenido formativo.

Tal contradicción se expresa a partir de que el proceso de apropiación cultural en la Pedagogía de la Educación Superior es resignificado en una apropiación contextualizada y la vez universal de las estructuras mismas del contenido de la cultura, como consideración de mayor nivel de generalidad y esencialidad, pero ello se construye en contextos a través de la apropiación del contenido formativo desde la realidad profesional, por lo que ambas categorías se complementan y niegan mutuamente.

La apropiación de la cultura epistemológica, se asume como un proceso dinámico y consciente de profundización en las estructuras mismas del contenido de la cultura, desde una intencionalidad y sistematicidad, al favorecer la formación de capacidades transformadoras que se van sistematizando desde la base estructural del conocimiento. Esta categoría deviene síntesis, expresión y representación de una cultura epistemológica, que se resignifica desde un contenido formativo y emerge de la realidad contextual.

se concretan en el contenido de la cultura, que les permita a los futuros profesionales desarrollar las capacidades necesarias para resolver los problemas esenciales que se presentan en el campo profesional de manera activa, independiente y creadora.

Ello, además, exige cambios sustanciales en la concepción teórica del currículum, que no debe reducirse a un contenido establecido de manera acrítica, pues debe ser el resultado de una resignificación epistemológica, desde promover y adecuar la formación profesional en correspondencia con las problemáticas que emergen del contexto profesional.

Lo anterior, se sustenta en el desarrollo de las capacidades transformadoras humanas profesionalizantes, que garanticen una lógica de apropiación epistemológica del contenido formativo desde la esencia misma del contexto, como sustento del diseño que ya no pueden ser dejados a la simple espontaneidad, o a la intuición de los gestores de un diseño por competencias, por el contrario, han de ser el resultado de una planificación y organización de la estructura del diseño formativo, desde una intencionalidad epistemológica contextualizada. Este proceso de apropiación de la cultura epistemológica, sin embargo, no logra una trascendencia curricular, si no es través de la contextualización del contenido formativo, como configuración que lo presupone y condiciona.

La contextualización del contenido formativo, implica, entonces, un reconocimiento y reinterpretación del objeto profesional a partir del contexto, lo que significa un redimensionamiento curricular desde la esencia misma del contenido formativo que emerge de la propia dinámica contextual, y al mismo tiempo, se connota didácticamente a partir de las relaciones contextuales que se establecen.

La referencia a la formación en contexto, por tanto, nos revela el carácter de flexibilidad curricular que debe tener el programa, el cual debe ser entendido, no en los aspectos organizativos y estructurales de una malla curricular, sino en la determinación de contenidos específicos que se incorporan a los generales y esenciales, y son establecidos desde la sistematización epistemológica de la cultura universal de la profesión y enriquecidos con la que emerge de la cultura contextual profesional.

Por tal razón, en la elaboración del currículo se tiene que considerar la inclusión de los contenidos que emergen en el propio proceso de contextualización y ello implica una

flexibilidad en el modelo y la estrategia que se construyan para la elaboración del contenido de los programas de estudios.

Por consiguiente, el proceso de profundización del contenido adquiere una connotación superior si se hace en la contextualización de la profesión, lo que implica la introducción de un nivel superior de interpretación que no es sólo apropiarse de una cultura epistemológica universal, sino que es apropiarse de esa cultura epistemológica universal, pero desde la contextualización del contenido formativo, lo que implica un reconocimiento del contexto profesional desde la lógica de construcción curricular.

El contenido de los programas de estudio, entonces, debe incluir el contexto donde se desarrolla la propia práctica profesional. Ello es consecuente con la consideración de que la Universidad Humana y Cultural vinculada a la dinámica del contexto a través de los procesos formativos, debe estar signada por la contextualización.

La contextualización del contenido formativo posibilita, entonces, una profundización curricular del contenido a través de la práctica profesional que se desarrolla a partir del nexo académico con el ámbito social y profesional en que el estudiante se desarrollará y que es llevado como contenido. Esta consideración, por tanto, le confiere al diseño curricular un carácter dinámico que no queda en la etapa de elaboración del currículo previa al desarrollo del proceso, sino que trasciende el proceso de diseño curricular, al integrarse a la lógica curricular, en tanto que la contextualización se irá incorporando de manera dinámica como contenido cultural del contexto.

La apropiación de la cultura epistemológica, por tanto, permite un reconocimiento, en calidad de contenido formativo, de la cultura profesional vinculada con la realidad que emerge de los ámbitos profesionales, que es interpretada desde la cultura epistemológica universal, pero que, a su vez, ese reconocimiento cultural del objeto profesional en contexto, enriquece la apropiación de la cultura epistemológica en tanto sistematiza las experiencias formativas. Por consiguiente, ambas categorías se presuponen y complementan.

Esta formación flexible y dinámica se condiciona por la introducción de las competencias profesionales y la consideración que la unidad dialéctica del par constituido por la apropiación

epistemológica en relación con la construcción epistemológica contextualizada, de donde

emerge la dimensión epistemológica contextualizada.

La intencionalidad de la cultura epistemológica propicia un nivel de desarrollo de competencias que permite una flexibilidad ante los diferentes contextos, lo que se reconoce como la

competencia cultural epistemológica y da cuenta de la autonomía profesional que el egresado

podrá alcanzar a lo largo de su carrera y que debe estar prevista desde la propia estructuración de los contenidos que son referidos en los planes de estudio.

La competencia cultural epistemológica, como categoría de síntesis y dinamizadora del modelo, expresa la actividad y cualidad que se debe alcanzar en el proceso formativo para el reconocimiento del sustento epistemológico de los procesos estudiados o que constituyan objeto de ejercicio profesional. Ello significa que la actividad cognitiva del estudiante deviene actividad transformadora, cuando los contenidos previstos en el programa desarrollan un nivel de esencialidad, dado por el nivel de abstracción y generalización que se propicia en su desempeño profesional, para alcanzar su trascendencia ante situaciones específicas del contexto.

Figura 35. Competencia cultural epistemológica

Dimensión epistemológica contextualizada

La competencia cultural epistemológica, como categoría de síntesis y dinamizadora del modelo, expresa la actividad y cualidad que se debe alcanzar en el proceso formativo para el reconocimiento del sustento epistemológico de los procesos estudiados o que constituyan objeto

de ejercicio profesional. Ello significa que la actividad cognitiva del estudiante deviene actividad transformadora, cuando los contenidos previstos en el programa desarrollan un nivel de esencialidad, dado por el nivel de abstracción y generalización que se propicia en su desempeño profesional, para alcanzar su trascendencia ante situaciones específicas del contexto.

El egresado apropiado de una cultura epistemológica es competente para encausar su trabajo a nivel esencial, posibilitando con ello una flexibilidad en el tratamiento de las situaciones profesionales y, a la vez, un alto rigor teórico.

El modelo por competencias profesionales, expresa las cualidades y la actividad humana desde una formación que se desarrolla en contexto, por tanto, el hecho de que la profundización en el contenido sea contextualizada, le confiere a esa apropiación de la cultura, un carácter de formación contextualizada y ello es factible de ser expresado desde un modelo de competencias, siendo consecuente con la consideración de que la competencia es una categoría didáctica de carácter holístico.

La competencia profesional es considerada una categoría didáctica porque expresa la síntesis de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones como totalidad dinámica y en desarrollo. Su consideración en el proceso formativo permite expresar las potencialidades humanas profesionales, como capacidad del egresado para desarrollar su actividad y cualidad profesional en los diversos contextos.

Se reconoce, por tanto, el concepto de competencia como una síntesis de actividad y cualidad expresada en la capacidad transformadora como categoría que sintetiza la estructura de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, por lo que la competencia emerge como categoría didáctica y con ello la formación por competencias implica un reconocimiento holístico y complejo del contenido formativo.

Esta intencionalidad que se desarrolla a partir de la competencia cultural epistemológica, sin embargo, no logra una trascendencia profesional desde el diseño curricular, si no es través de la construcción epistemológica contextualizada, como configuración que lo presupone y condiciona.

Figura 36. Competencia profesional

Por tanto, la construcción epistemológica contextualizada en el diseño curricular, implica redimensionar los espacios y tiempos de construcción teórica y práctica con un alto nivel de generalidad, que no sólo se desarrolla para el proceso de diseño curricular, sino que transita a lo largo del proceso formativo en su dinámica y evaluación, aunque para los propósitos de esta investigación se concreta sólo en el diseño curricular por competencias.

La construcción epistemológica contextualizada, emerge como la configuración del proceso que expresa el proceso de elaboración de las bases o sustento curricular, desde una reconstrucción de las estructuras del conocimiento teórico y práctico, de manera crítica, profunda, flexible e integradora, sobre bases científicas, que garanticen una revalorización del contexto y su dinámica, desde la esencia misma de la profesión.

Por consiguiente, emerge, la esencia epistemológica contextualizada del diseño por competencias, a partir de la transformación progresiva del profesional en su propio desempeño, condicionado por sus necesidades laborales, personales y las demandas contextuales, desde reconstruir y redimensionar sus estructuras del conocimiento científico profesional, que garanticen un desempeño exitoso en sus relaciones profesionales contextuales.

Este proceso, tiene por finalidad la comprensión e interpretación contextual desde una movilización de las estructuras cognitivas de los egresados, las que son dinamizadas en el

vínculo con la realidad profesional a partir de activar, desde una postura consciente y coherente, los contenidos formativos y las bases teóricas y prácticas que garanticen una actuación profesional y un desempeño óptimo desde el contexto.

Esta configuración, si bien es síntesis entre la apropiación cultural epistemológica y la contextualización del contenido formativo y con ello se significa la intencionalidad epistemológica y contextualizada de dicho proceso, requiere, a su vez, de una dimensión

curricular sistematizadora.

Dimensión curricular sistematizadora

Tal consideración requiere retomar las categorías provenientes de la Pedagogía de la Educación Superior de sistematización epistemológica y sistematización metodológica, pero redimensionadas desde lo curricular, en tanto se connotan desde la propia estructura del conocimiento científico que se construye desde el diseño, a partir de estructurar los métodos, como categorías que se construyen y dinamizan en la propia lógica curricular.

La sistematización curricular epistemológica supone un proceso consciente y dinámico de

construcción y recreación, planificada y organizada, del conocimiento científico desde la propia esencia de la profesión, lo que permite su continuidad y consecutividad, como expresión de la esencia curricular desde la estructura de la cultura y que debe sistematizarse en el propio desarrollo de la lógica del diseño.

Esto implica tomar en cuenta la estructura epistemológica esencial de la profesión, sustentada en la concepción del profesional, como aspiración futura del desempeño del egresado, a partir del objeto de la profesión, como categoría que sintetiza la cultura epistemológica de la que se apropia el estudiante, no sólo desde la esencia de su profesión, sino también desde una perspectiva general y social, y que se expresa en el objetivo, como intencionalidad de la profesión, para dar respuesta a los problemas profesionales que emergen de una determinada realidad.

Por tanto, la sistematización curricular epistemológica como un complejo proceso que se expresa en el currículo por competencias, no puede soslayar las condiciones profesionales

por las estructuras cognitivas, en correspondencia con dichas necesidades contextuales y profesionales.

Sin embargo, la sistematización curricular epistemológica no es suficiente para connotar la lógica de construcción epistemológica contextualizada, si no se complementa con la sistematización curricular metodológica, como categoría que devine su contrario dialéctico, y que es expresión de la lógica curricular de construcción de los métodos desde la estructuración y concepción del diseño, como proceso que permite articular las vías y procedimientos científicos significativos que sustentan la esencia misma de la profesión.

Por consiguiente, sistematizar metodológicamente la estructura curricular, implica una definición y asunción de los métodos científicos de investigación, los métodos lógicos del pensamiento, los métodos profesionales y las técnicas relacionadas con la producción, los servicios y el procesamiento de la información, en correspondencia con los modos de actuación profesional, y que deben ser dinamizados desde la lógica interna del diseño por competencias, para garantizar una construcción flexible y dinámica de las vías que permitan orientar y articular la construcción epistemológica desde el contexto.

Ambas categorías desde su relación dialéctica, propician la construcción epistemológica del diseño por competencias, en tanto la sistematización curricular metodológica establece el camino por el que discurre la construcción epistemológica desde su organización curricular, pero al mismo tiempo, la sistematización curricular epistemológica sólo se sustenta a partir de esa estructuración y concepción de los métodos desde la esencia misma de la profesión, por lo que ambas categorías se niegan y complementan mutuamente.

Al considerarse como procesos contradictorios y a la vez determinantes y mutuamente dependientes de las transformaciones de uno y el otro, se constituyen en una lógica del proceso de construcción de la cultura profesional que determina esa sistematización de la construcción epistemológica contextualizada, por lo tanto, ese par dialéctico establece la lógica sistematizadora de la construcción epistemológica contextual y lleva en sí, la contextualización que está condicionada desde la dimensión epistemológica contextualizada, por lo cual se significa en lo curricular.

La relación que se establece entre la sistematización curricular epistemológica y la sistematización curricular metodológica se sintetiza, a su vez, en una construcción

epistemológica contextualizada y una formación curricular contextualizada, como procesos que en sus relaciones dialécticas permiten revelar la dimensión curricular sistematizadora.

Figura 37. Dimensión curricular sistematizadora

Esta relación dialéctica entre la sistematización curricular epistemológica y la sistematización curricular metodológica está mediada en la formación curricular contextualizada, como lógica sistematizadora que propicia la construcción epistemológica contextualizada, por lo que la formación curricular tiene carácter contextualizado.

La formación curricular contextualizada implica, entonces, un proceso de síntesis que expresa la esencia de la formación curricular desde una construcción de la lógica de desarrollo de la profesión, sustentada en la formación contextualizada, como cualidad para un desempeño competente ante la diversidad de situaciones y ámbitos profesionales.

Desde esta categoría, se desarrolla en el profesional la valoración de la realidad objetiva, de manera crítica, profunda, flexible e integradora, sobre bases científicas, que le permita llegar a conclusiones, deducciones e inferencias acertadas y proponer alternativas que posibiliten la solución de problemas en un campo específico de la realidad social, con una sensibilidad científica y humanística.

Por consiguiente, la formación curricular contextualizada contempla los aspectos de la construcción del conocimiento científico, sustentando la formación desde el contexto y los problemas que emergen de él, por tanto implica una coherencia en el sistema de influencias formativas que se ejercen sobre el futuro profesional desde la propia conceptualización y diseño

Desde la consideración de la Concepción Holística Configuracional y la Teoría Holística Configuracional que sustenta la lógica desarrollada en la investigación, se revela que la construcción epistemológica contextualizada como proceso de mayor significación, tiene como intencionalidad, el desarrollo de la competencia cultural epistemológica y como lógica de desarrollo, la formación contextualizada.

La construcción epistemológica contextualizada y la formación curricular contextualizada, están dinamizadas por las relaciones conexas entre la sistematización curricular epistemológica y metodológica, como par dialéctico que las mediatizan, y devienen expresiones que condicionan la lógica curricular desde su carácter, esencialmente, epistemológico y contextualizado.

La construcción epistemológica contextualizada ha sido analizada en su carácter de dimensión epistemológica contextualizada, al ser un proceso formativo que se expresa en dos dimensiones: una dimensión que da cuenta del carácter de competencia cultural epistemológica y otro que expresa la dimensión curricular sistematizadora.

Desde el punto de vista de la Didáctica, es reconocida la contradicción entre la sistematización epistemológica y la sistematización metodológica, que va sintetizándose en diferentes categorías que expresan los estadios o eslabones por los que transita el diseño curricular y con ello esta sistematización va tomado distintas connotaciones a lo largo del mismo. Si bien no es objeto de esta investigación, la contradicción entre la sistematización epistemológica y la sistematización metodológica también se presenta en la dinámica y evaluación del proceso. Por lo tanto, la contradicción referida tiene su especificidad en el Diseño Curricular lo que se desarrolla en una delimitación de estructuras cada vez más sintéticas del conocimiento y los métodos. El método condiciona la estructuración del conocimiento y el conocimiento condiciona el método. Por lo tanto, si se construyen estructuras del conocimiento cada vez más sintéticas, desde una sistematización curricular, los métodos tienen que estar en correspondencia con dicha construcción sintetizada de carácter más esencial, lo que permite revelar estructuras más sintéticas y generalizadoras a través de su sistematización.

Sin embargo, en ese propio proceso de sistematizar los métodos, se transforma la sistematización del conocimiento, y entonces se comporta la sistematización del conocimiento y la sistematización del método como un par dialéctico que es mediado en la formación curricular como vía, pero que desde una construcción epistemológica contextualizada, se

trasciende a un diseño alejado del contexto, como nivel superior en la construcción del conocimiento científico, y por tanto, el alcance de la construcción epistemológica del diseño curricular es mayor, consecuente con los propósitos de la Universidad Humana Cultural. A lo largo del diseño curricular se transita a través del macro y microdiseño, en que está presente la sistematización epistemológica y metodológica, pero se sintetiza en categorías que tienen una connotación diferente como fue señalado. Es así que en el macrodiseño curricular la intencionalidad está en la concepción del profesional expresado en el modelo del profesional y se desarrolla a través del programa de formación que está en el Proyecto de carrera y o Programa Académico.

En el Microdiseño curricular, por su parte, la sistematización epistemológica y metodológica está determinada por las cualidades y la actividad del profesional y sistematizada en los contenidos de los programas, los componentes de formación y núcleos de contenidos que son llevados a la estructura de asignaturas como espacio y tiempo en el que se desarrolla la planificación académica curricular formativa.

Las categorías más esenciales en que se expresa el currículo deviene, entonces, el modelo del