Como vimos anteriormente, las reformas educativas ocurridas en las universidades influenciaron importantes cambios en la función, trabajo y formación de los docentes. La docencia es considerada la vía por donde los cambios se concretizan en las Universidades, ya que son los/as profesores/as los que llevan los cambios hacia las aulas, seminarios, laboratorios… en fin, hacia los estudiantes.
Toda reforma política, para tener éxito, necesita involucrar a los actores locales, de lo contrario, asume el riesgo del fracaso (Dias Sobrinho, 2005). De este modo, conviene abordar, aunque brevemente, la importancia de los conflictos y resistencias que advienen en todo y cualquier intento de innovación educativa.
Los cambios educativos son muchas veces deseables, pero implican una serie de dificultades y desafíos que engendran resistencias. Como cualquier fenómeno social, los cambios no son neutrales, por lo tanto, ni unánimes ni considerados sinónimo de mejora. Esto depende de en qué consisten, del cómo, para qué y para quiénes sirven los cambios propuestos.
Además, es necesario tener en cuenta el lugar desde donde surgen las propuestas de cambio, esto es, si surgen dentro (endógeno) o fuera (exógeno) de la institución y si su proposición ha sido por parte de los actores locales o, al contrario, de actores o normativas externas.
De acuerdo con González, Jiménez, y Fandos (2009) la innovación educativa puede estar relacionada tanto con la idea de reforma cuanto con la idea de cambio, pero no son la misma cosa: el cambio es concebido como proceso que posee una dimensión personal (puesto lo producen las personas) y una dimensión temporal (se da en un determinado espacio temporal); además es procesual, ya que parte de la necesidad de cambiar algo y que implica su desarrollo e institucionalización.
La reforma, por su parte, es un cambio centrípeto (de fuera para dentro) que proviene desde el marco sociopolítico y desde la administración educativa. En este sentido, los autores defienden la idea de innovación, pues se trata de un cambio centrífugo (de dentro para fuera) que surge de inquietudes personales o grupales y que van convenciendo una cantidad mayor de personas de la necesidad de mejorar la situación de origen. En este sentido, Tejada afirma que
conviene posicionarse y calibrar el papel de las resistencias a la innovación educativa, entendiéndolas como dificultades inherentes e ineludibles al mismo proceso de cambio y como tal hemos de asumirlo. Incluso, podríamos afirmar que la propia resistencia es una necesidad para el propio cambio, de forma que si no fuera así éste sería automático (1998, p.185).
El autor entiende la resistencia como parte del proceso de cambio, sin embargo no es algo bien visto por las instituciones o por aquellos que proponen las innovaciones. Según Torre, “el fracaso de las innovaciones tiene su explicación en la falta de control de los elementos restrictores, entendidos estos, en sentido más amplio, como limitaciones o reacciones al cambio planificado” (apud Tejada, 1998, p. 185).
De este modo, las resistencias pueden ser interpretadas de diferentes formas, dependiendo del enfoque teórico del que se parta:
elementos equilibradores del sistema;
elementos perturbadores de la comunicación;
conflicto entre fuerzas de poder; y
respuesta humana a la diversidad de intereses.
Así, existen diferentes visiones sobre la resistencia y ésta no ocurre por casualidad, tiene sus justificativas y puede significar la dicotomía necesaria para hacer madurar nuestras ideas e intervenciones. De esta forma, ¿por qué no considerar la resistencia y la oposición como posibilidades de reflexión más profundas sobre los procesos de cambio?
Entendemos que es necesario asumir las contradicciones y resistencias como parte de los procesos de cambio, puesto que existen diferentes intereses, valores y necesidades en cuestión. En este sentido, Tejada (1998, ídem) defiende que el cambio y la resistencia son como las dos caras de la misma moneda, de modo que uno no puede ser comprendido sin el otro.
Consideramos que las resistencias que acompañan los procesos de reforma educativa advienen, sobre todo, por el carácter exógeno o centrífugo de las innovaciones propuestas, esto es, cuando los mismos no cuentan con la participación efectiva de aquellos que son sus mayores interesados.
De acuerdo con Dias Sobrinho (2007), en toda reforma existe el riesgo de creer demasiado en la racionalidad positiva y objetiva, cuya fórmula mecanicista consiste en detectar el problema, formular políticas para superarlos y alcanzar los objetivos idealizados. Pero no siempre los resultados son los esperados:
Uno de los mayores problemas que surgen con relación a los resultados es que ni siempre los principales agentes a practicar en el cotidiano una reforma educativa - los profesores - la internalizan como un valor. En muchos casos, la comunidad educativa no se compromete con la reforma, no la discute, no la internaliza, pues la ve poco efectiva o de interés a penas de los políticos (2007, p.108).
En este sentido, es necesario considerar la opinión y participación de los profesores, conocer hasta qué punto están involucrados/comprometidos con el cambio, si están de
acuerdo con los nuevos requerimientos en su trabajo y si ven en la formación continua o permanente una posibilidad real de mejorar su práctica pedagógica o, al contrario, una estrategia para la implementación de las reformas o mera forma de obtener puntos. Cunha (2006) aborda la cuestión de la innovación educativa, considerando innovadoras aquellas prácticas y concepciones que renuncian a un modelo único instituido.
Relacionado a esto, Popkewitz nos propone una interesante reflexión, en el intento de ampliar nuestra visión sobre la formación.
la educación del profesorado no puede reducirse a una cuestión técnica que abarque el aprendizaje neutral de los contenidos y procedimientos de la enseñanza. Todos los rituales y rutinas de la formación del profesorado constituyen una selección basada en ciertos valores que representan históricamente a unos intereses sociales y económicos determinados (apud Hornilla, 1999, p. 11).
Esta idea apunta hacia la necesidad de contextualizar la formación en el tiempo y espacio, donde predominan unos u otros intereses representados por diferentes perspectivas teóricas.
En la búsqueda de un concepto para la educación y la formación, el autor las define como “ciertos procesos de intercambio mediante los cuales interpretamos, construimos y aplicamos a un mismo tiempo significados culturales en interacción” (Hornilla, 1999, p.31). También considera que eso sólo ocurre en procesos sometidos a normas, es decir, procesos igualitarios, donde no cabe diferenciar la educación inicial de la continua o la formación del profesorado de la formación del estudiante, sino que toda educación/formación debe servir a la humanización del ser humano y no a su “cosificación” y alienación.
En este sentido, Freire (2001) ya planteaba la necesidad de una formación consistente y ética, no meramente teórica y técnica de los educadores/formadores. Bolívar (2005) también considera la dimensión ética un aspecto esencial de la formación de los profesionales.
Con ello (y retomando el cuestionamiento hecho en el apartado anterior sobre los sentidos y propósitos de la formación), entendemos que la formación no puede ser mera estrategia de adaptación o un medio para alcanzar determinados fines, sino que debe contribuir para el desarrollo de las personas y de la sociedad en sentido integral. De lo contrario, nos estaríamos desviando de los reales sentidos de su propia esencia (Silva, 2010).
Entendemos que es imprescindible mirar esta realidad desde una perspectiva crítica, puesto que las transformaciones no están aisladas de los individuos y que éstos son sujetos que interactúan con todo un sistema social más amplio y complejo. En las Tesis sobre Feuerbach, Marx ya afirmaba que
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad. La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria (Marx, 1845).
Por lo tanto, un sistema en transformación no es solo fruto de circunstancias que naturalmente se están cambiando, sino que son cambios provocados por los propios sujetos, en una relación de fuerzas e intereses muchas veces injusta y desigual.
El foco de este trabajo son los profesores y profesoras universitarias, considerados sujetos activos en su proceso de formación, no como víctimas del sistema, pero partícipes de él, colaboradores tanto en el proceso de reproducción como también constructores de procesos de transformación, a través de su práctica cotidiana y de su quehacer docente.