COMPARISONS AND COMMENTS

Ya
 que
 tenemos
 que
 entrar
 en
 la
 mente
 del
 alumno,
 y
 pensar
 en
 cómo
 van
 a
 recibir
 nuestra
enseñanza
de
la
química,
presentamos
a
continuación
los
avances
en
el
marco


19 _{Johnstone, A., y Wham, A. (1982). Demands of Practical Work, Education in Chemistry, 19(3), 71-73.} 20 _{Mancy R. y Reid N., (2004), Aspects of cognitive style and programming, paper presented at the 16th}

workshop of the Psychology of Programming Interest Group, Carlow, Ireland.

21 _{Coll, R., Ali S. y Bonato, J. (2006). Investigating first year chemistry learning difficulties in the South Pacific:}

a case study from Fiji, Int. J. Sci. Math. Educ., 4, 365-390.

22 _Mc _{Laughlin, S. (2003). Effect of modelling instruction on the development of proportional reasoning II:}

[online], disponible en: http://modeling.asu.edu/modeling/McLaughlinS_PropReas-II_03.pdf [acceso 23 Julio 2007].

del
 cómo
 aprenden
 los
 estudiantes.
 En
 esta
 línea
 podemos
 destacar
 la
 compilación
 desde
la
enseñanza
y
aprendizaje
de
la
ciencia,
desde
una
perspectiva
constructivista
en
 Taber
(2006)23_{.
Podemos
encontrar
en
Bodner
(1986)}24_{versión
más
compacta,
según
en} cita
 de
 Ausubel:
 ‘El
 factor
 más
 importante
 que
 influye
 en
 el
 aprendizaje
 es
 lo
 que
 el
 alumno
 ya
 sabe’
 (1968)25_{.
 Cuando
 enseñamos,
 tenemos
 que
 recordar
 que
 los
 nuevos} hechos
 y
 las
 ideas
 que
 se
 proponen
 no
 se
 incorporan
 directamente
 a
 la
 mente
 del
 estudiante
 sin
 una
 previa
 transformación
 si
 no
 que
 tienen
 que
 instalarse
 en
 las
 estructuras
ya
existentes

en
la
mente.



Por
otro
lado,
el
origen
del
aforismo:
‘el
conocimiento
no
se
transmite
de
forma
intacta
 de
un
individuo
a
otro’
puede
ser
atribuido
a
Piaget
(1973)26
que
estudió
el
desarrollo
 intelectual
 de
 los
 niños.
 Sus
 influyentes
 ideas
 formaron
 la
 base
 para
 muchas
 de
 las
 teorías
sobre
el
cómo
se
aprende,
y
llevó
en
parte
al
desarrollo
del
concepto
que
ahora
 se
 conoce
 como
constructivismo.
 Para
 los
 interesados
 en
 profundizar
 más
 sobre
 las
 aplicaciones
 de
 las
 ideas
 de
 Piaget
 a
 la
 enseñanza
 de
 la
 química,
 el
 trabajo
 de
 
 Craig
 (1976)27_{,
o
los
más
de
catorce
trabajos
publicados
en
el
Journal
of
Chemical
Education} recogidos
 por
 Herron
 (1984)28_{proporcionan
 una
 visión
 bastante
 amplia
 del
 tema.} Regresando
 al
 trabajo
 de
 Bodner,
 rescatamos
 una
 frase
 que
 comprime
 toda
 la
 teoría
 constructivista:
‘el
conocimiento
(p.e.,
químico)
es
construido
en
la
mente
del
alumno’.
 Para
ampliar
esta
idea
hemos
seleccionado
algunas
citas:


[…]
Los
alumnos
construyen
su
comprensión.
No
son
simplemente
espejo
y
reflejo
de
lo
 que
 se
 les
 dice
 o
 de
 aquello
 que
 leen.
 Los
 alumnos
 buscan
 el
 sentido
 y
 tratarán
 de
 encontrar
 aquella
 regularidad
 y
 orden
 en
 los
 acontecimientos
 del
 mundo,
 incluso
 en
 ausencia
o
presencia
de
la
información
[…]
(von
Glasersfeld,
1984;
Cardellini,
2006)29.
 


[…]
 Cada
 uno
 de
 nosotros
 recibe
 una
 señal
 del
 medio
 ambiente
 a
 través
 de
 uno
 de
 nuestros
órganos
sensoriales,
la
señal
se
interpreta
de
acuerdo
con
algunos
‘esquemas’
o
 modelo
que
hemos
construido,
y
luego
es
incorporado
en
forma
modificada
como
nuevo
 conocimiento
[…]
(Herron,
1984).



23 _{Taber, K. (2006). Beyond Constructivism: the Progressive Research Programme into Learning Science.}

Studies in Science Education, 42(1) 125 – 184.

24 _{Bodner, G. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. J. Chem. Educ., 63, p. 873.}

25 _{Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2}da _{ed.), Holt,}

Rinehart & Winston: New York, (1ra _{edicion, Ausubel, 1968).}

26 _{Piaget, J. (1973). The Child’s Conception of the World. St. Albans: UK (1}ra _{edición por: Routledge & Kegan}

Paul, 1929).

27 _{Craig, B. (1972).The philosophy of Jean Piaget and its usefulness to teachers of chemistry. J. Chem. Educ.,}

49, 807.

28 _{Herron, J. (1984). Using research in chemical education to improve my teaching. J. Chem. Educ., 61, 850.} 29 _{von Glasersfeld, E. (1984). An introduction to radical constructivism. En Watzlawick, P. (ed.) The invented}

reality. p. 17-40. Norton: New York.

Cardellini, L. (2006). The Views and Influence of Ernst Von Glasersfeld: An Introduction. Foundations of Chemistry, 10, 129–134.

[…]Cuando
 los
 aprendices
 tienen
 diferentes
 marco
 teóricos
 de
 los
 asumidos
 por
 el
 profesor,
 estos
 pueden
 parecer
 diferentes
 (o
 errores),
 
 hacer
 diferencias
 ó
 interpretaciones
 erróneas,
 ó
 a
 veces
 incluso
 negar
 vehementemente
 evidencia
 observacional
 de
 los
 conflictos,
 ante
 sus
 propios
 los
 puntos
 de
 vista.
 […](Gunstone,
 1991)30_.

El
 modelo
 constructivista
 descarta
 la
 visión
 tradicional
 sobre
 correspondencia
 entre
 conocimiento
y
realidad.
Más
bien
se
refiere
a
cómo
se
aproxima
este
constructo
a
la
 realidad
 (Izquierdo
 y
 Aliberas,
 2004)31.
 Así,
 cuando
 el
 alumno
 se
 enfrenta
 con
 nueva
 información
 ‘lo
 único
 que
 importa
 es
 si
 el
 conocimiento
 que
 se
 construye
 funciona
 de
 manera
 satisfactoria
 en
 el
 contexto
 en
 el
 que
 surge’
 (Bodner,
 1986). Por
 lo
 tanto,
 los
 individuos
 pueden
 construir
 
 imágenes
 diferentes
 de
 la
 realidad
 a
 partir
 de
 la
 nueva
 información.
 Según
 Hodson
 (1996)32,
 con
 referencia
 de
 trabajo
 de
 laboratorio,
 ‘las
 predicciones,
 las
 percepciones
 y
 las
 explicaciones
 están
 muy
 influenciados
 por
 la
 comprensión
 conceptual
 previa,
 los
 estudiantes
 que
 tienen
 diferentes
 marcos
 de
 significado
 llevan
 a
 cabo
 investigaciones
 diferentes,
 que
 corresponden
 a
 diferentes
 resultados
 de
 aprendizaje’.
 Para
 los
 maestros,
 esta
 visión
 sobre
 cómo
 se
 construye
 el
 conocimiento
les
anima
a
descubrir
más
acerca
de
lo
que
los
alumnos
ya
entienden,
para
 construir
sobre
lo
que
ya
saben,
aunque
esto
sea
más
difícil
por
el
hecho
de
que
cada
 uno
de
los
estudiantes
cuenta
con
diferentes
puntos
de
partida.
En
cualquier
caso,
saber
 lo
que
los
estudiantes
comprenden,
es
sólo
el
primer
paso
para
hacer
‘conexiones
entre
 lo
que
estamos
haciendo
y
lo
que
se
entiende’
(Herron,
1984).
 
 La
adopción
del
modelo
constructivista
nos
exige
aceptar
que
no
se
puede
transferir
a
 las
mentes
de
nuestros
estudiantes
lo
que
tenemos
en
nuestra
propia
mente.
Nuestra
 propia
 mente
 no
 contiene
 la
 realidad,
 pero
 los
 modelos
 de
 la
 realidad
 que
 hemos
 cuidadosamente
 construido
 por
 nosotros
 mismos
 constituyen
 una
 abreviatura
 conveniente
 para
 tratar
 estos
 modelos
 como
 si
 fueran
 la
 realidad.
 Un
 problema
 que
 resulta
es
que
muchos
de
los
estudiantes
de
química
no
parecen
darse
cuenta
de
que
 sus
 conceptos
 de
 
 los
 átomos
 y
 las
 moléculas
 son
 en
 realidad
 modelos
 que
 han
 de
 contrastar
con
los
fenómenos,
y
que
se
desarrollan
desde
principios
simples
a
conceptos
 complejos.
Casi
todas
las
etapas
en
el
desarrollo
de
nuestra
comprensión
actual
de
este
 tipo
de
reacciones
han
implicado
una
intensa
polémica
entre
los
químicos
de
la
época.
A
 menudo
 parece
 lógico
 que
 un
 químico
 con
 experiencia
 (que
 aparentemente
 ya
 ha
 construido
 este
 conocimiento
 en
 su
 propia
 mente),
 incorpora
 fácilmente
 los
 avances
 ante
una
información
más
actualizada
sobre
el
modelo.
No
obstante
la
misma
situación
 está
 un
 tanto
 distante
 a
 las
 acciones
 de
 los
 estudiantes.
 El
 problema
 es
 que
 los
 estudiantes
no
cuentan
con
un
marco
adecuado
a
partir
del
cual
puedan
construir
un


30 _{Gunstone, R.F. (1991). Reconstructing theory from practical experience. En Woolnough, B.E. (Ed.), Practical}

science: The role and reality of practical work in school science (pp. 67-77). Milton Keynes: Open University Press.

31 _{Izquierdo, M. y Aliberas, J. (2004). Pensar, actuar i parlar a classe de ciències. Bellaterra: Servei de}

publicacions, UAB.

32 _{Hodson, D. (1996). Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion.}

modelo
complejo.
Han
de
contar

con
lo
que
Taber
(2000)33_{describe
como
un
‘andamio’} (scaffold)
más
fácil
de
asimilar
si
el
modelo
se
desarrolló
de
manera
gradual,
por
etapas,
 antes
 de
 mostrar
 cómo
 tiene
 que
 ser
 modificado
 para
 tener
 en
 cuenta
 más
 observaciones
(Merino
y
Sanmartí,
2008)34_.