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actúa favoreciendo que los sujetos recuerden las fichas orga- 231 nizadas enjugadas, en vez de una por una. Esto es lo que ha
ce que los sujetos, a través de un proceso de chunking, pue dan obtener mejores resultados de las limitaciones estruc turales de su memoria a corto plazo.
En resumen, lo que se ha mostrado con este tipo de tra bajos es que la pericia aumenta notablemente los beneficios de la maquinaria cognitiva. De hecho, la gran cantidad de trabajos sobre expertos y novatos de los últimos años ha puesto de manifiesto que los primeros no sólo poseen más in formación que los segundos, sino que la utilizan de manera más eficiente. Es decir, usan estrategias y heurísticos más efi caces y hacen gala de un procesamiento más profundo y sig nificativo (Ghi, Glaser y Farr, 1988). Evidentemente, eso supo ne, como hemos indicado, una mejor organización y recupe ración de los conocimientos en su memoria a largo plazo, así como estrategias ejecutivas de más calidad en la utilización de su memoria a corto plazo o de trabajo.
Ahora bien, en nuestra opinión, las enormes aportacio nes de los trabajos sobre expertos y novatos no deben impe dirnos ver también sus puntos débiles. Entre otros, podemos citar los siguientes. En primer lugar, puede argumentarse que la idea central de esta línea de trabajo es más bien empi- rista porque se basa en una concepción del tipo, “cuanto más experiencia con algo, más se sabe” . Com o expresó Sternberg en una ocasión, la idea de la comparación “expertos-novatos” parece proceder de cualquiera de nuestras abuelitas al decir “ la experiencia es la madre de la ciencia” . N o obstante, ese empirismo queda compensado, en parte, por una visión no puramente acumulativa del conocimiento sino que ha prima do el énfasis en las estructuras centrales y en los cambios cua- lit.ii i vos que sufren los expertos frente a los novatos. Es decir,
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no también en la manera en que se estructura ese saber y có mo se favorece a través de determinados procesos cognitivos. En nuestra opinión, la cuestión crucial en el estudio del desarrollo cognitivo es en qué medida los cambios que sin du da experimentan los expertos son adicionales o alternativos a los que produce el desarrollo. Es decir, cuando comparamos dos sujetos de distintas edades y experiencia con respecto a sus representaciones sobre un tema determinado, ¿las dife rencias se deben al desarrollo, a la experiencia sobre ese te ma o a ambas cosas? Sin duda, como hemos señalado, los eleMos procedentes de ambas variables pueden compensarse, peni qni/a también puedan sumarse. De hecho, una parte de la uivesligaciou anual sobre el desarrollo cognitivo {Case, K,n milolI Smilh, 1002; Kuhn, Amsel y O 'Loughlin, MIHN) mantiene que los electos de la pericia se suman en rea lidad a los*del desarrollo. Nosotros mismos hemos encontra do conclusiones en esta línea en nuestros trabajos sobre la comprobación de hipótesis (Baillo y Carretero, 1996).
Creemos que la respuesta a esta pregunta esencial es la que tozudamente divide a los investigadores cognitivos en la actualidad. Una de las razones por las que esta división se mantiene en los últimos años es sin duda porque la psicología cognitiva concede una especial atención al contenido de los pi olilcmas, en vez tic a su estructura como hace la visión pia- geli.m.i. ( Mudamente, la actuación ante un contenido determi nado se mejora con el tiempo y la pericia, pero eso no quie te dei i i que a esos caminos no se les puedan añadir los que pt oí luce el desarrollo por sí mismo. En los últimos años nume rosos trabajos, tanto de corte innatista como empirista, han in tentado mostrar cómo los efectos del desarrollo deben ser mi nimizados en las teorías actuales. Los primeros (Carey, 1985; Mebler y Dupoux, 1991) porque, siguiendo a Chomsky, creen que en realidad lo fundamental de las contribuciones del de-
sarrollo se produce a los pocos años de nacer, en cuanto se ac tualizan mínimamente las habilidades básicas —hablar, despla zarse bípedamente, etc.— y el resto es puro enriquecimiento semántico; los empiristas porque piensan que en realidad to do lo hacen las influencias progresivas de la experiencia. En este contexto de cierta vuelta al innatismo, p or un lado, y de negación del desarrollo por otro, es lógico que la teoría de Vi- gotsky haya sido bien recibida por la comunidad científica in ternacional, ya que insiste justamente en la importancia del aprendizaje y sitúa al desarrollo cognitivo bajo su férula. Qui zá por eso puede explicarse que en un país tan lejano a los pre supuestos culturales marxi^tas se esté recuperando de mane ra tan intensa la obra del llamado “Mozart de la psicología” . Sin duda, a ello ha contribuido notablemente su clarividencia al mantener que el conocimiento se fragua de un modo social y que estamos en un diálogo permanente con el otro y los otros que llevamos dentro. Pero no puede olvidarse que siem pre está disponible, sobre todo en un entorno tan empirista com o el anglosajón, la tentación de efectuar una lectura am bientalista de Vigotsky (Voss, Wiley y Carretero, 1995).
Parece, p or tanto, que resulta difícil estudiar al ser hu mano sin estudiar ese diálogo. Pero también parece resultar difícil estudiar al ser humano sin tener en cuenta las restric ciones que impone su desarrollo. Estas restricciones son jus tamente las que estudió la teoría de Piaget durante décadas. Es muy posible que su ritmo de cambio no sea conforme a los estadios, demasiado rígidos para la flexibilidad del propio desarrollo, y que ios niños pequeños —y también esos niños grandes que somos los adultos— sean capaces de compren der muchas más cosas, sobre todo en contextos facilitadores del contenido, que las que mantenía la Escuela de Ginebra; pem eso no disminuye un ápice los efectos que de hecho tie ne el desarrollo, entre los que sin duda ocupan un lugar de
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234 privilegio la metacognición y las estrategias ejecutivas (pla nes, heurísticos, etcétera). A este respecto, es importante se ñalar que, como ha indicado Flavell (1984), no ha sido posi ble hasta la fecha que los efectos de la experiencia puedan compensar a los del desarrollo en lo que se refiere específi camente a la metacognición.
Por último, queremos mencionar, aunque sea breve mente, que las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pue den también enfocarse desde la perspectiva de la definición del propio desarrollo com o un proceso sin fin, que como la cinta espiralada de Moebius no termina nunca. Es decir, si consideramos la teoría de la Escuela de Ginebra como un in tento de explicar los cambios entre el nacimiento y la edad adulta, vemos que es una visión demasiado roma porque en realidad pretende ser una teoría genética del funcionamien to cognitivo en sentido amplio. En otras palabras, cuando un adulto mejora su comprensión sobre un tema a través de la experiencia formal o informal, ¿qué dice la teoría de Piaget al respecto? Es decir, ¿es que el estudio del desarrollo se re duce a la comparación de sujetos de distintas edades? Cree mos que la teoría genética tiene mucho que decir sobre cues tiones de esta índole, pero para ello es preciso prestar más atención a sus aspectos funcionales, que son los que se desa rrollaron en la última época de Piaget. Los procesos de toma de conciencia —genial anticipación de la posición cognitiva sobre metacognición— contradicción, abstracción y otros de este tipo, no sólo están presentes en los sujetos de todas las edades, sino que, como afirma Karmiloff-Smilh (1992), son esenciales para explicar el paso de transición de novato a experto, que es justamente lo que la psicología cognitiva ha dejado sin estudiar durante décadas.
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