CHAPTER 3: THE CONCEPT OF CABLE‐STAYED
3.1 The Concept of Cable ‐ Stayed Bridge
En el plantel co mo inst itució n o ficial e l lid erazgo le corresponde formalmente al director, porque es el responsable de la admin istració n esco lar para llevar a cabo los propó sitos que seña lan lo s programas que diseña la Secretaría de Educació n Pública; aunque el lid erazgo no siempre es ejercido únicamente po r él.
Así, puede darse e l caso de líderes infor males cuyo ámbito de influencia sea elevado , representados en la figura de un
maestro o, en contraparte, puede suceder que un dir ecto r tenga un ejercicio del po der limitado, basado fundamentalmente en la func ió n del cargo que se le ha confer ido, co mo se detectó en las entrevistas al dar respu esta a la pregu nta: ¿Qué t ipos de lider azgo han surgido o se han refo rzado a través de la realizació n del proyecto ? A lo cual se dieron respuestas que reflejan que el liderazgo en u na inst itució n educativa del nive l primar ia co mo la
que se investigó, no sólo lo tiene quien la dir ige sino también a lo s docentes. Como lo demuestra el co mentar io de una maestra entrevistada:
Pues si, porque po r ejemplo en la organizació n se ve claramente quienes son lo s líderes ya que aunque todo s tenemo s la posibilidad de ind ucir o hablar pues no todos tenemo s el valo r de hacer lo y entonces ahí se ve que han surgido var io s co mpañeros que so n lo s que toman la batuta para llevar el tema que les toca desarrolla r, o en el aspecto de organizació n, a pesar de que es el director el que
organiza, si se ha visto que hay var ios ma estros que son los que intervienen directamente para qu e se hagan lo s trabajo s (Entrevista B, 46MJ).
Obser vándose co n este co mentar io que el director cump lió con sus funcio nes de organizador y p er mit ió también el
surgimiento del liderazgo de los docentes, acercándose al dir ector de est ilo int erpersonal, que mencio na Ball (1994) en tanto
fo mentó las relacio nes personales y el co ntacto cara a cara. Director de la escu ela
Con la intenció n de co nt inuar con la implementació n del proceso de cambio y co nociendo las característ icas de los do centes del plantel, el directo r continuó con las activ idades inic iadas po r la directo ra, que propiciaron la part icipació n de todo s lo s elementos debido a que el pro yecto no estaba
considerado para efectuarse co mo una act ividad o ficial
obligatoria, sino que debía ser sujeto a la consideració n de todos lo s integrantes para realizar lo.
En este aspecto y en concordancia con lo que LaRocque y Co leman (1989, citados en Fullan y St iegelbauer, A., 2004) mencio nan, el papel que lo s directores realizaron par a hacer po sible el camb io lo s u bicó co mo facilit adores de la inno vació n, es decir, pro moviero n el cambio de act itud de los docentes e ind ujeron la part icipació n en co lect ivo.
La d irectora que inició este pro yecto co mentó respecto a la decis ió n de efectuar lo:
Bueno, el Super visor nos infor mó en una r eunió n de Co nsejo Técnico de Zona qu e a la Jefatura de Sector llegó la
co nvocatoria par a que se inscribiera una escuela por zona y co mo el Sector tiene 6 zo nas serían 6 las escuelas inscr itas para que en esa etapa se considerara co mo a 24 escu elas en la regió n ya que aqu í en la regió n de Tuxtepec ha y 4 sectores (Entrevista D, 6XD).
E l dir ector que lo continuó estaba consciente de que tenía u n reto para demo strar su eficiencia en la conducció n de la
inst itució n, con la dificult ad de que el trabajo iniciado no tenía la aceptació n total del perso nal, por lo que tuvo que dialog ar
tendr ían al poner en marcha el pro yecto, es decir, estu vo abierto a las nuevas ideas que se presentaro n para que el camb io generara una nueva cultura en la inst itució n (Reg istro de o bser vació n, 12/05/03), con esto, en co nco rdancia co n lo que mencio na Robbins, 1996 (citado en Fullan y St ieg elbauer, 2004), mostró habilidad para buscar y cumplir con las diversas situacio nes que demandaba su co ntexto . En este sentido, y de acuerdo con lo s tres tipos de liderazgo que señala Ball (1994), se id ent ificó que de acuerdo con las caracter íst icas obser vadas el est ilo del director de la institució n p uede defin irse co mo in terp erso na l po rque se basó en las relacio nes per sonales y en el contacto cara a cara con lo s integrantes de la inst itució n para inducirlo s a participar, pero no sólo este estilo se detectó, el mismo autor mencio na que hay d iferentes mezclas de est ilo s que pueden adoptarse de acuerdo con el pro blema y el contexto.
Por lo anter ior, también en el director del plantel se
observaron act itudes que corresponden al estilo a d min istra tivo al considerar la estructura for mal de la organizació n para tomar acuerdos y definir las preo cupacio nes edu cat ivas de la escuela, estableciendo metas y objet ivo s que so n reg istrados para
po sterior mente evaluar se, co mo lo mencio nó una maestra de nu evo ingreso en el plantel al ser entrevis tada:
Bueno, aquí la funció n del directo r es o rganizar
pr incipalmente a lo s maestros, checar el avance d el pro yecto e invitar nos a que cont inuemo s trabajando” (Entrevista C, 30MN).
E l est ilo p o lítico an tag ón ico del d irector se observó
precisamente cuando persuadió y convenció med iante el d iá logo a lo s docentes indec isos para que part icip aran en el pro yecto. Por esto, no se pudo identificar un est ilo puro en el dir ecto r sino u na mezcla de los tres, co mo mencio na Álvar ez (2001) po rque es el resultado del t ipo de inst itució n en la que se desempeña, de lo s objet ivos mediatos e inmed iatos a lograr, de su cultur a, de su ideo logía y de las caracter ísticas personales de lo s dir ectores que las lideran.
Este estilo se acerca más al del dir ector de la escuela qu e se investigó porque los maestros ya tenían un est ilo de trabajo adquir ido a través de lo s años de servicio do cente y a algu nos les parecía difícil cambiar lo , era necesario que se convencieran de que co n el pro yecto de inno vació n tendrían buenos result ado s, y en eso enfocó su experiencia.
Al iniciar sus labores en ese plantel, el nuevo director observó que var io s maestro s de grupo realizaban las actividades con sus alumno s co mo tradicio nalmente se hacía: ello s expo nían y lo s alu mno s escuchaban, en lo s grados de tercero a sexto les
dictaban resúmenes y en los cuadernos de lo s niño s de pr imero y segu ndo todavía llenaban las ho jas co n frases repet idas (planas).
Por otro lado, las relacio nes entre do centes no eran mu y afect ivas, llegaban a sus au las y pocas veces intercambiaban opinio nes relacio nadas co n el trabajo docente, só lo en las
reunio nes de co nsejo técnico opinaban acerca de las act ividades que se realizar ían y esco gían la co misió n que les correspo ndía dese mpeñar. Esto era lo que tenía que cambiar.
Do centes
E l liderazgo de los docentes d esde el punto de vista educat ivo se deter mina por las act itudes que los docentes manifiestan ante deter minada situació n y por las act ividades que realizan para apo yar y persuadir al co lect ivo. El papel que ellos dese mpeñaron en el proceso de inno vació n fue deter minado po r sus caracter ísticas perso nales, mis mas que les permitieron
realizar las accio nes necesar ias para inter actuar con los demás y persistir en el esfuerzo que se requ ier e para efectuar una
imp lementació n co n éxito, (Huber man, 1988; Hopkins ,1990 y McKibb in y Jo yce, 1980, citados en Fu llan, y Stiegelbauer, 2004).
En el caso investigado tres de las docentes tuvieron u n papel relevante para inducir el camb io de act itud de los
profesores que al in icio no demostraron interés en el pro yecto de inno vació n; en ellas se apo yó la dir ectora y después el d irector
que la sust ituyó, tal co mo lo manifestó el director al entrevistársele:
Ha habido un cambio de mentalidad ya qu e nos hemo s
invo lucrado todo s los co mpañeros de trabajo co mo un equipo co mún con ideas co munes y eso ha hecho que la convivencia en término s esco lares sea benéfica para la pro pia inst itució n y par a los alumnos en nuestras aulas d e clases (Entrevista A, 14D).
Para esto también se consideró que el estado psico lógico al haber un cambio de act itud de los docentes, les permit ió realizar las accio nes para lograr el apr end izaje so cial al intercambiar ideas con sus co mpañeros, así co mo tener apo yo y sent imientos po sit ivos acerca de su trabajo (Litt le, 1982; Mort imo re, 1988 y Rosenho ltz, 1989; citados en Fullan y Stiegelbauer, 2004).
Pero para alcanzar las metas no importa el tamaño de la inst itució n o si es primar ia, secundar ia, preparatoria o
universidad, ya que lo s cr iter io s que se utilizan se aplican de la mis ma for ma si la inst itució n es pequeña, mediana o grande, lo importante es que ésta deter mine cuáles metas deberán alcanzar se considerando los valores de la cultura o rganizacio nal de la
inst itució n y de sus procesos, tal co mo se explica en el modelo d e Malco lm Baldr ige, que además per mite identificar las áreas
plan de desarro llo de una cultura de calidad co nsiderando una ser ie de valores y de concepto s vitales par a la institu ció n co mo liderazgo visio nar io, la educació n centrada en el aprendizaje, el aprendizaje individual e inst itucio nal, la valoració n d e los
profesores, el enfoque hacia el futuro, y la administració n para la inno vació n, entre otros (Millán, River a y Ramírez, 2002).