The concepts and components related to the discourse theory

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Sur (Andalucía y Extremadura) 23,0

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Madrid 14,3

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Cataluña 16,4

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Levante (País Valenciano y Murcia) 13,9

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Noroeste (Galicia y Asturias) 10,7

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Norte (P. Vasco, Navarra y Cantabria) 8,3

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Aragón y Rioja 3,3

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Castilla y León 5,8

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Castilla La Mancha 4,1

Los resultados, en varios apartados, se comparan con el estudio realizado por O’Connell (1.999)4, en su explotación de los datos aportados por el International Adult Literacy Survey (IALS), el trabajo de este autor da como resultado un informe comparativo de once países. Las conclusiones se presentan en las líneas siguientes.

Según este estudio, la participación en iniciativas de educación de adultos durante los tres últimos años, en España, es inferior (33%) a la encontrada en los otros países participantes en el proyecto MOBA (Noruega: 69,5%; Reino Unido: 45%). Asimismo es inferior a la señalada por estudios como el realizado por O’Connell (1.999). Este informe señala que alrededor del 36% de los adultos habían participado en el último año en algún tipo de formación; la discrepancia sería aún mayor si se tiene en cuenta que en las muestras recogidas por dicho informe se correspondían con el intervalo de edad 25-64 años.

Tanto la tasa de participación global como en los diferentes tipos de cursos, los porcentajes correspondientes a hombres y mujeres no presentan diferencias significativas. Este dato concuerda con lo señalado por el IALS, pero, al menos en lo referido a la formación profesional, la información aportada por otras fuentes españolas sí señalan diferencias significativas en cuanto a la participación masculina y femenina.

En relación con la participación aparecieron dos variables claramente significativas: la edad y el nivel previo de estudios. Por lo que respecta a la edad, y dejando a un lado a la población estudiante que en su mayoría realiza estudios reglados, los resultados han mostrado una clara tendencia: a menor edad, mayor nivel de participación. Como señala O’Connell (1.999) esta correlación de la formación con la edad está relacionada, al menos en parte, con una fuerte correlación existente entre formación y nivel académico alcanzado, ya que los grupos más jóvenes tienden a tener niveles de educación académica más altos. La participación en la

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O’Connell, P.J. (1.999). Adults in training: An international comparison of continuing education and training. OCDE: Documento no clasificado.

educación de adultos se concentra en la población económicamente activa, y especialmente en personas que se encuentran entre 30 y 45 años. A partir de esta edad, la participación en iniciativas de formación se reduce prácticamente a la mitad, y sólo un 7% de las personas mayores de 60 años ha realizado alguna iniciativa formativa, preferentemente de carácter lúdico o relacionada con el tiempo libre.

En el caso del nivel de estudios, son las personas empleadas con un mayor nivel de estudios (titulación secundaria superior o universitaria) quienes presentan:

9 Una mayor tasa de participación.

9 Una demanda mayor de acreditación de los cursos realizados.

9 Una mayor participación de formación relacionada con la profesión o el trabajo.

Tomando en conjunto edad y nivel de estudios, se produce una segmentación en la participación entre las personas adultas mayores y los jóvenes con estudios. La no participación es prácticamente total entre las personas jubiladas, los mayores de 60 años y las personas económicamente inactivas. Una importante proporción de las personas encuadradas en estos colectivos, manifestaron tener dificultades de lecto-escritura que les habían impedido acceder a cursos. Esta relación entre la participación en la educación de adultos y la capacidad de lecto- escritura coincide de nuevo con el IALS.

En función de la situación laboral, las tasas de participación encontradas en la población ocupada y la población desempleada fueron similares, y descienden drásticamente en el caso de la población económicamente inactiva. Este dato discrepa de la información recogida en el IALS, según el cual la participación de las personas empleadas en formación es superior a la de las desempleadas, y la de ésta supera a la participación de las personas económicamente inactivas.

Por tipo de ocupación, fueron los técnicos profesionales de nivel superior y medio, junto con los trabajadores del sector servicios quienes mostraron unas tasas de participación más altas; en el otro extremo se situaron los operarios de instalaciones y los miembros de empresas familiares (previsiblemente pequeñas y medianas).

En el caso específico de la formación relacionada con el empleo, de nuevo es el grupo comprendido entre los 30 y 45 años quienes participaron más activamente en la formación, sobre todo en cursos de corta duración (menos de cuatro semanas). Esta duración es

sensiblemente inferior a la de los países recogidos en el IALS (desde 8,2 a las 20,9 semanas de duración media). Sólo un 25% de las personas jóvenes realizaban estudios de carácter profesional, frente al 72% que seguía estudios académicos. Al igual que ocurría con la formación en general, la participación de las personas mayores de 45 años en iniciativas de formación profesional desciende drásticamente, aunque la formación profesional sea la opción más frecuente entre las personas de esta edad que continúan formándose. Entre las personas desempleadas, la participación en iniciativas de formación se repartió, por igual, entre la formación específica profesional y la formación de carácter general, con una duración media, máxima, de las iniciativas formativas de tres meses.

La previsión de continuar la formación en el futuro, sigue un modelo similar al de la participación actual o pasada, con la salvedad de que en este caso, las mujeres expresaron una disposición ligeramente superior a la de los hombres. La probabilidad de hacer algún curso:

9 Desciende a medida que aumenta la edad, significativamente entre los mayores de 45 años.

9 Está más presente entre las personas desempleadas, los trabajadores por cuenta ajena y los trabajadores autónomos, respectivamente.

9 Hace referencia a cursos relacionados con el trabajo o la profesión.

Entre los motivos para participar en iniciativas de formación, se encontraron sobre todo razones relacionadas con el empleo (bien encontrar un empleo, bien mejorar la cualificación), incluso cuando se están realizando cursos de tipo académico o general. Parece que por parte de la muestra se asume el discurso de que actualmente la formación es importante para la incorporación o mantenimiento en el mercado laboral. Sin embargo, conviene no olvidar que: a) especialmente en el caso de las personas más jóvenes, la formación también es percibida como un medio de espera hasta encontrar un trabajo, b) el cumplimento de la expectativa de conseguir un trabajo a través de la formación, es sensiblemente inferior al cumplimiento de otras expectativas.

En general, los entrevistados que habían participado en iniciativas de formación, hacen una valoración positiva de dichas iniciativas, especialmente cuando se trata de aspectos referidos al desarrollo personal, el aumento de la autoconfianza o el incremento del interés por el tema estudiado. Este tipo de expectativas se ven satisfechas, con ligeras variaciones, tanto en los cursos generales como profesionales y relacionados con el ocio.

Por lo que se refiere al apoyo recibido a la hora de participar en alguna iniciativa de formación, sólo un 30% de la muestra realizó su actividad formativa en horas de trabajo, aunque dicho porcentaje asciende hasta un 40% en el caso de los cursos profesionales y desciende sensiblemente en el caso de los cursos académicos. La presencia de los hombres en la formación realizada durante horas de trabajo es superior a la de las mujeres, lo que de nuevo coincide con lo señalado por el IALS. También es ligeramente superior el porcentaje de hombres que recibió su salario completo durante el curso.

En lo que concierne a las razones para la no participación en educación de adultos, el 67% de los no participantes alegó como razón fundamental la falta de tiempo, especialmente las personas que están trabajando por cuenta ajena y, sobre todo, de los trabajos autónomos. Por su parte, la falta de interés fue la razón más alegada por las personas jubiladas y los mayores de 60 años.

Por lo que respecta a las entidades que gestionan la formación, y dejando a un lado a las instituciones académicas (escuela, instituto y universidad), son las entidades privadas y las empresas quienes aparecen con las principales entidades gestoras. En la formación relacionada con el trabajo, las empresas tendrían un papel claramente más significativo que otros agentes sociales como los sindicatos. Como era de esperar, el público que acude, principalmente, a los centros de educación de adultos, son las personas sin estudios reglados, mayores de 60 años, las personas jubiladas y el colectivo económicamente inactivo, en especial amas de casa. Estas últimas, junto con las personas desempleadas, acuden también a cursos gestionados por entidades locales o el Instituto Nacional de Empleo, previsiblemente, por el papel que estas instituciones tienen en la gestión de la formación ocupacional.

En lo que afecta a las estrategias preferidas para el aprendizaje, las opciones señaladas por las personas entrevistadas variaron ligeramente en función de los contenidos, si bien la formación presencial fue claramente mayoritaria. Este dato resulta interesante ya que pone de manifiesto que el modelo habitual de formación presencial sigue manteniéndose en el discurso social como la principal vía para el aprendizaje, sin que aparecieran diferencias significativas en función de las distintas variables sociodemográficas analizadas. El uso de nuevas tecnologías, como estrategia de aprendizaje por parte de la muestra, resultó claramente minoritario a pesar de la creciente implantación que, en el ámbito de la formación, estas tecnologías están teniendo.

Por último, la existencia de una necesidad percibida de aprendizaje junto con una actitud positiva ante el hecho mismo de aprender, se mostraron como los dos factores «psicológico-actitudinales» con mayor capacidad de discriminación de la participación de las personas adultas en la educación.

3.5.5. La participación del alumnado en los institutos de educación secundaria: una aproximación a su realidad.

Velázquez Buendía (1.997), en su investigación, parte de la posibilidad que se le ofrece al alumnado de participar en el funcionamiento de su centro, que ha de ser considerada más allá de sus aspectos meramente organizativos y funcionales, ya que va a constituir para ellos y para ellas un aprendizaje que puede condicionar, en gran medida, sus actitudes y conductas posteriores como ciudadanos y ciudadanas integrantes de una sociedad democrática. Esta perspectiva educativa es recogida por la LODE en la determinación de sus fines, por lo que la participación del alumnado debe ser, o debería ser, objeto de una atención especial.

Por otro lado, considera la importancia y el significado que se atribuye al aprendizaje y desarrollo de actitudes participativas y responsables en alumnos y alumnas desde un punto de vista social y político, por coherencia con la naturaleza de los sistemas democráticos y porque supone, a largo plazo, un factor estabilizador de las sociedades plurales.

Las preguntas que se hace son las siguientes:

9 En la realidad, ¿la experiencia democrática de los alumnos en los institutos de educación secundaria supone ciertamente un aprendizaje y un desarrollo de actitudes responsables y participativas?

9 ¿De qué forma y hasta qué punto ello es así?

La investigación fue realizada durante 1.994, en seis institutos de educación secundaria situados en zonas urbanas y periféricas de Madrid, y se emplearon instrumentos cuantitativos y cualitativos. La idea central que ha orientado el planteamiento de la investigación responde no sólo al estudio del grado de idoneidad y adecuación teórica y empírica del marco legal que regula la participación de alumnos y alumnas, sino también al intento de averiguar, como hecho sustancial, cuáles son sus actitudes, conductas y expectativas al respecto, así como el porqué de las mismas, a través de las observaciones, opiniones, descripciones de hechos y conceptos que ellos y ellas manifiestan desde su propio punto de vista o, mejor dicho, desde el punto de vista

de sus propias vivencias, que son las que, de forma más o menos consciente, van configurando de forma paulatina su mentalidad participativa.

Para la exposición del marco legal de la participación del alumnado se utilizan los niveles de significación «macro», «meso» y «micro» del término «escuela» (en este caso «instituto de educación secundaria»). Así, el nivel «macro» se aplica al sistema educativo considerado como un todo; el nivel «meso» se utilizará en relación a las instituciones docentes y a sus características; y el nivel «micro» comprenderá el grupo de clase al que pertenecen el alumno y la alumna, con sus estructuras particulares de relaciones interpersonales y su propia rutina cotidiana.

El sistema educativo español (nivel «macro») en general, y la LODE en particular, ofrecen unas condiciones favorables para proporcionar a los estudiantes la adquisición y desarrollo de las actitudes y hábitos participativos necesarios como preparación para la vida democrática y social.

Aunque son amplias e importantes las atribuciones del Consejo Escolar (nivel «meso») al que pertenecen alumnos y alumnas como miembros de pleno derecho, las posibilidades de participación en la actividad docente cotidiana son con mucho las más relevantes para ellos. Además, la posibilidad que tienen alumnos y alumnas de constituir asociaciones puede quedar, en muchas ocasiones, en una mera posibilidad. Por otro lado, tanto los representantes del alumnado como los propios alumnos y alumnas, constituyen una parte de la organización escolar, y, como tal, deben disponer formalmente de una estructura y de unos canales de comunicación que posibiliten un modo eficaz de transmisión de información, de intercambio de opiniones, de elaboración de propuestas, etc., como condición indispensable para asegurar un funcionamiento realmente democrático de los centros, al menos en lo que a alumnos y alumnas se refiere.

El aula y el grupo-clase (nivel «micro») es el principal ámbito de relación de alumnos y alumnas, donde pasan la mayor parte de su jornada escolar, y donde el clima de relaciones, el ofrecimiento y la asunción de responsabilidades, la participación en las actividades de clase, la interacción con otros grupos a través de sus delegados y delegadas, constituyen factores que pueden influir de forma decisiva en el desarrollo de sus actitudes y hábitos participativos y democráticos. No obstante, la distribución de espacios y períodos lectivos siguen configurados en función de clases magistrales dirigidas a grupos homogéneos, y sigue existiendo una

ausencia de responsabilidades docentes para el desarrollo de actitudes y hábitos participativos y democráticos.

Respecto a los efectos del marco legal en la práctica participativa de alumnos y alumnas, se puede afirmar que la fractura en la estructura organizativa, entre representantes y alumnado, no sólo ha minimizado en gran medida su representatividad en el Consejo Escolar, sino que ha dificultado su práctica participativa en aspectos tales como la adquisición y transmisión de información, la elaboración y presentación de propuestas al Consejo Escolar desde el ámbito del grupo de clase o de curso, la realización de debates sobre determinados problemas... Por otro lado, la falta de asignación de responsabilidades específicas en el estamento docente respecto al fomento y desarrollo de actitudes participativas en el alumnado como elemento importante de su formación, ha supuesto dejar este relevante aspecto educativo abandonado a las escasas iniciativas y posibilidades de los propios alumnos y alumnas, o a los esfuerzos individuales de algunos profesores y profesoras. En este sentido, se ha podido comprobar que la principal preocupación institucional en todos los centros estudiados ha consistido en desarrollar los aspectos formales de la participación del alumnado, obviando dotarlos de un sentido formativo y social sin el cual tienden a ser percibidos por alumnos y alumnas como meros rituales carentes de significado real para ellos mismos. La misma actitud institucional puede explicar, al menos en parte, la limitada implantación de las asociaciones de alumnos en los centros; la poca influencia que, en general, poseen en el colectivo de alumnos y alumnas las escasas asociaciones que han sido creadas; y las resistencias y dificultades que parecen encontrar en sus acciones cuando tratan de incidir en determinados aspectos de la vida escolar. A este respecto, se puso de manifiesto la existencia de una correlación positiva entre la existencia de asociaciones de alumnos en los centros y un mayor nivel de participación en los mismos.

En relación con los aspectos organizativos y funcionales de la participación, a partir de los resultados obtenidos en los tres niveles de la investigación (alumnos y alumnas, delegados y delegadas de grupo y representantes del alumnado en el consejo escolar), puede afirmarse que no se ha podido observar, en ninguno de los centros estudiados, una estructura organizativa determinada que posea un funcionamiento mínimamente sistemático y regular, ni acorde con el marco legal existente o con otro tipo. Ahora bien, de este hecho no puede deducirse la idea de que alumnos y alumnas no participen en el funcionamiento de su centro, sino que dicha participación se produce, en general, de manera informal y esporádica, ya sea a instancias de algún miembro del estamento docente (profesor-tutor, jefe de estudios, profesor o profesora) o de los propios alumnos y alumnas; en este caso, de forma espontánea y por alguna cuestión específica que afecte a un sector más o menos grande del alumnado. No obstante,

desde un punto de vista más analítico, también se ha podido observar que dicha participación, además de ser por lo común baja, presenta un perfil irregular en cada uno de los centros estudiados. Dicha irregularidad refleja las diferentes actitudes que se dan entre alumnos y alumnas que tienen un cargo representativo, en función de su motivación inicial, los apoyos motivacionales externos y la influencia de algunos miembros del estamento docente con actitudes favorables hacia la participación del alumnado. Por otro lado, en relación al «ámbito de participación», ésta tiene lugar, de forma más acusada, en aquellos aspectos que alumnos y alumnas perciben que les afectan de forma más directa, específica y cotidiana, disminuyendo en gran medida cuando se trata de temas que afectan al instituto en un sentido más amplio. No obstante, se debe señalar el hecho de que son muy pocos los alumnos y las alumnas que afirman que no estarían dispuestos a asumir mayores responsabilidades si se les ofrecieran cauces de participación más adecuados a sus intereses y necesidades. Además, la ausencia de una infraestructura organizativa definida y estable en el colectivo de alumnos y alumnas se corresponde, tanto en el ámbito teórico como en el empírico, con unos bajos niveles de información y de comunicación, lo que incide sobre dicho colectivo en una cuádruple dimensión:

1ª. El desconocimiento y la falta de comunicación que se da entre representantes y representados incide directamente en el grado de representatividad de dichos delegados, lo que, en términos absolutos, significa reducir la práctica democrática a la convocatoria y realización formal de elecciones.

2ª. La falta de comunicación y de información disminuye la capacidad de crítica, de negociación y de intervención de alumnos y alumnas para participar en la solución de problemas o en la toma de decisiones que les afecten como colectivo.

3ª. El aspecto formativo de la participación se ve afectado en gran medida por la falta de comunicación y de información en un doble sentido.

4ª. La falta de comunicación y de información incide en el componente psicoafectivo de la participación.

Tanto del contexto general descrito en el apartado anterior como de las respuestas y manifestaciones directas de alumnos y alumnas sobre el tema, se deduce que sus expectativas de participación en la actividad escolar son, en líneas generales, bajas e irregulares. A lo largo de la investigación se pone de manifiesto, en varias ocasiones, que ambos hechos parecen ser debidos a la acción conjunta de diversos factores, por lo que su explicación debe plantearse desde una perspectiva multidimensional:

1ª. Las posibilidades de participación que el alumnado ha tenido a lo largo de su experiencia escolar pueden calificarse de bastante escasas.

2ª. El reconocimiento formal del derecho de alumnos y alumnas a participar en el Consejo Escolar, a constituir asociaciones de alumnos, etc. no ha tenido

In document Propaganda techniques: A discourse analysis of Resalat and Etemad-E Melli editorials / Seyed Ali Javadi (Page 130-160)