En este segundo modelo, se estructura el currículo alrededor de algunas grandes competencias que deben ser dominadas al final de un ciclo. Ya no son competencias construidas para las necesidades de un aprendizaje, sino que cada una de ellas es portadora de sentido en sí misma en comparación con lo que se espera al final de la formación.
Existe, igualmente, un objetivo terminal de integración, que retoma siempre todas las grandes competencias, pero es un objetivo único que se debe adquirir al final del último año del ciclo. En lugar de estructurarse en tantos objetivos terminales de integración como años en el ciclo, este objetivo terminal de integración se descompone en algunas grandes competencias, idénticas para los diferentes años, pero que se adquieren por peldaños. La integración tiene lugar verdaderamente en el último año. No existe, propiamente hablando, un objetivo terminal de integración al final de los años intermedios (al final del primer año, al final del segundo año...)
OTI 3er año
k
Competencia 1h
k
Competencia 2h
j
Competencia 3h
j
Competencia 4h
Etapa 2 de la competencia 1h
Etapa 2 de la competencia 2h
Etapa 2 de la competencia 3h
Etapa 2 de la competencia 4h
Etapa 1 de la competencia 1 Etapa 1 de la competencia 2 Etapa 1 de la competencia 3 Etapa 1 de la competencia 4figura 19: Esquematización del modelo de integración por peldaños progresivos
Algunas de estas grandes competencias se prosiguen a lo largo de todo el ciclo, pero su nivel de dominio es progresivo: este nivel de dominio constituye una “etapa de la competencia” (ver 5.3.1).
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ejemPLo
En el ejemplo mostrado, “producir, en una situación de comunicación, un enunciado en el cual se emplee el pasado compuesto”, es un peldaño de la competencia CB2 de la esfera oral.
En este ejemplo, el peldaño se define con respecto a los tipos de situaciones en las cuales se ejerce la competencia: el tipo de situación del peldaño es menos complejo que el tipo de situación de la competencia.
En el ejemplo siguiente, los peldaños son componentes de la competencia. Se trata del currículo de una formación en enfermería. El currículo de los 3 años se basa en ocho competencias. Para cada una de estas competencias, los peldaños han sido definidos en cada uno de los años. El cuadro siguiente ilustra los peldaños relativos a la competencia 4 (que es la competencia de comunicación funcional en una situación dada)3.
Competencia 4: demostrar habilidad en los campos de la comunicación funcional, pedagógica y en la relación de ayuda.
Primer año Segundo año tercer año Peldaño 1 Demostrar capacidad de comunicación funcionala Peldaño 2 En todo intercambio de informaciones orales o escritas, tener como hábito el ser completo, preciso, estructurado Peldaño 3 Con respecto al beneficiario de los cuidados y/o de su familia, transmitir mensajes funcionales o pedagógicos adaptados. Peldaño 4 Con respecto al equipo, transmitir verbalmente y/o por escrito informaciones pertinentes, precisas y completas.
figura 20: Ejemplo de desarrollo de competencias por peldaños en una escuela de
enseñanza en enfermería en bélgica francófona
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a. La familia de situaciones incluye, a la vez, las situaciones de una transmisión de informaciones en un servicio, las situaciones de aprendizaje a los pacientes y las situaciones de ayuda al paciente.
Para que estuviera completo, sería necesario, definir bien, para cada peldaño, las situaciones en las cuales las competencias deben ser ejercidas: puedo ser competente para comunicar en una situación de cuidado simple (arreglar una cama) y no ante una persona con cáncer en fase terminal, o ante mi jefe de servicio, incluso en la vida de todos los días. Para no recargar demasiado el enunciado de la competencia, estas precisiones pueden darse en un complemento explicativo.
Este segundo modelo, basado en algunas grandes competencias que se desarrollan a lo largo de varios años, es sobre todo útil para los estudios de tipo profesional, como la formación de docentes o de enfermeros(as). En este tipo de estudios, el concepto de peldaños de competencia, así como el de competencia, es central, en la medida en que da una pauta de conducta coherente a través de los diferentes años de formación, y permite sobrepasar las discontinuidades ligadas a la sucesión de docentes.
Sin embargo, no hay ninguna exclusividad. Este modelo puede ser adoptado para un enfoque por competencias en la enseñanza en general, sobre todo en ciertas disciplinas en las cuales los mismos tipos de competencias vuelven año con año (la historia, por ejemplo).
El primer modelo se aplica mejor a las formaciones más generalizadas, en particular en la enseñanza primaria y secundaria. Es más flexible y permite una mayor autonomía de un año al otro, puesto que hay mayor independencia entre las competencias de un año y las del otro que solo están ligadas entre ellas por medio del objetivo terminal de integración.
Señalemos, sin embargo, que la manera en que el modelo se presenta arriba, no es sino una visión del sentido, puesto que, en la realidad, diferentes integraciones parciales se realizan ya en los años intermedios, lo que se traduce en el esquema de abajo.
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OTI 3er año k Competencia 1 j k Competencia 2 j j Competencia 3 k j Competencia 4 k
Integración parcial Integración parcial
h k Peldaño 2 de la competencia 1 j k Peldaño 2 de la competencia 2 h Peldaño 2 de la competencia 3 j h Peldaño 2 de la competencia 4 j j k k Integración parcial h k Peldaño 1 de la competencia 1 h Peldaño 1 de la competencia 2 j h Peldaño 1 de la competencia 3 h Peldaño 1 de la competencia 4
figura 21: Esquematización de las integraciones parciales en el modelo de
integración por peldaños progresivas
El modelo sigue siendo integrador. La diferencia se sitúa, sobre todo, a nivel de la formalización de los objetivos finales de integración: son más formales en el modelo 1, mientras que se mantienen más en estado implícito en el modelo 2.
Igualmente, el concepto de peldaño puede seguir siendo pertinente para el modelo 1, en la medida en que cada competencia puede ser objeto de peldaños.
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OTI 3er año k Competencia 9 (3er año) k Competencia 10 (3er año) j Competencia 11 (3er año) j Competencia 12 (3er año) OTI 2º año k Competencia 5 (2º año) k Competencia 6 (2º año) j Competencia 7 (2º año) j Competencia 8 (2º año) OTI 1er año k Competencia 1 (1er año) k Competencia 2 (1er año) j Competencia 3 (1er año) j Competencia 4 (1er año) h Peldaño 2 de la competencia 1 h Peldaño 1 de la competencia 1
figura 22: Esquematización del recurso a los peldaños en el modelo de la integración
alrededor de un objetivo terminal de integración.
Recordemos que un peldaño es un conjunto coherente de partes de una competencia, que puede ser objeto también de situaciones significativas, y no una yuxtaposición de objetivos específicos tomados al azar (ver 5.3.1).
Diferentes peldaños de diferentes competencias pueden, a su vez, conducir a integraciones parciales.
En todo caso, se ve que cuando se trata de hacer operacionales las competencias en el seno del currículo, pueden existir diferentes variantes a partir de una estructura de base que es una estructura “objetivo terminal de integración, competencias, peldaños de competencia”.
6.2
DIfereNteS mANerAS De CoNCebIr LA eLAborACIóN De
UN
CUrríCULo eN tÉrmINoS De ComPeteNCIAS
A menudo se tiene la tendencia de creer que un currículo es elaborado por algunos especialistas en educación. Nada de eso. Un currículo es un
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vasto dispositivo en el cual intervienen múltiples actores: docentes, padres, directores de escuela, inspectores, los que toman las decisiones... Su papel respectivo y sus relaciones pueden variar ampliamente dependiendo de los contextos. Antes de desarrollar los diferentes enfoques posibles para definir y articular diferentes competencias, precisemos algunas modalidades de dispositivo metodológico para elaborar un currículo.
Mostramos (Roegiers, 1997b) que existían, principalmente, tres lógicas para la elaboración de un currículo.
• Una lógica del dominio, en la cual el currículo es elaborado por expertos: se busca, ante todo, garantizar la calidad y la coherencia intrínseca de un producto, por lo que se confía la elaboración a expertos. Es la lógica tradicional.
Al inicio, únicamente concebida como un dominio de los contenidos, este tiende, sin embargo, a diversificarse, como lo muestran recientes trabajos, como los de Barbier, Berton y Boru (1996). Al lado de un dominio de orden metodológico, parece emerger un nuevo tipo de dominio: el de la estructuración del currículo que tiende a garantizar su carácter integrado. Es la consecuencia de la introducción en los currículos de los conceptos de competencia y de integración.
• Una lógica de proyecto, según la cual, diferentes categorías de actores construyen progresivamente el currículo, sin una idea definida al inicio, pero que hace evolucionar poco a poco una reflexión común. En el mundo de la enseñanza, son sobre todo las corrientes pedagógicas participativas las que parecen haber desarrollado esta lógica, a saber, la pedagogía del contrato, la pedagogía institucional y, sobre todo, la pedagogía del proyecto, pero también los métodos pedagógicos activos, los métodos más centrados en el educando, tal como el método de casos, o, incluso, el aprendizaje por resolución de problemas.
Un movimiento paralelo se desarrolló en la formación de adultos. Este movimiento, centrado en los procesos de formación más que en los resultados, en la articulación de las acciones con los contextos, así como en las vivencias de los educandos, sus experiencias y sus deseos, ha contribuido ciertamente a hacer más participativo el enfoque de un currículo en el mundo de la formación.
• Una lógica estratégica, más conflictiva, en la cual diferentes categorías de actores, que tienen intereses divergentes y exigencias decididas desde el inicio, buscan encontrar un terreno de entendimiento, un equilibrio satisfactorio para todos.
En las empresas, esta concertación con respecto a los asuntos de formación ha revelado ser ineludible, unas veces es necesaria en
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las relaciones de fuerza formales (poderes de los sindicatos en las capacitaciones en las empresas por ejemplo), otras veces es buscada por su eficacia, sobre todo en términos de return (rendimiento financiero): se busca estrechar mucho más la lógica de los actores, para responder mejor a las necesidades, pero, principalmente, para rentabilizar lo más posible las inversiones en formación. Estas evoluciones han dictado las reglas del mercado como un constituyente en la elaboración de un currículo y han introducido, por este medio, una dimensión económica.
En el mundo de la enseñanza, la diversificación de los órganos y de las categorías de los actores y, por consiguiente, la diversidad de intereses en juego, ha contribuido igualmente al desarrollo de esta lógica.
Se ve entonces que, independientemente, de cuál sea la lógica de elaboración implementada, la elaboración del currículo es un proceso complejo, que debe recurrir a un gran número de actores, que intervienen de diversos modos: consultas, estructuración, redacción, consejo, validación, decisión...
Este recurso a una gran cantidad de actores está ligado, no solamente a los imperativos de tipo político (las diferentes categorías de actores reivindican tener algo que decir en la elaboración del currículo), sino que también a imperativos de eficacia en la implementación: una consulta muy baja podría provocar el rechazo del nuevo programa o una mala aplicación. En consecuencia, no hay que ver estos contactos entre las diferentes fuerzas como limitantes, sino como recursos, que ayudan a redactar un currículo que esté mejor adaptado a las expectativas de cada uno.
Sin embargo, hay que ser prudentes. Tomar contacto con los actores no debe tampoco significar “quedarse en un cierto inmovilismo”. Una gran cantidad de actores, ya sea inspectores, jefes de establecimientos, docentes o padres, tiende a menudo a rechazar un nuevo currículo por una preocupación legítima de estabilidad, pero también por miedo al cambio. Si bien es cierto, todo nuevo currículo debe haber sido experimentado y validado antes de ser generalizado, es cierto también que las necesidades de nuestra sociedad imponen que se les revise con frecuencia, debido a que las evoluciones son a veces rápidas.
Es en la medida en que se hayan tomado en cuenta todas estas necesidades, que se podrá elaborar un currículo suficientemente sólido para transformar de manera efectiva las prácticas de clase.
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6.3
LAS DIfereNteS mANerAS De DefINIr LAS
ComPeteNCIAS eN eL SeNtIDo De LA PeDAGoGíA
De LA INteGrACIóN
Más allá de las lógicas de elaboración del currículo, es decir, independientemente de cuál sea la manera en que los actores se organizan para elaborar el currículo, se pueden situar todas los aportes para la redacción de un currículo, en términos de integración de los conocimientos adquiridos, con respecto a dos polos extremos:
- el enfoque ascendente, a saber, el que parte de los contenidos (o de los objetivos específicos) para ir hacia el objetivo terminal de integración;
- el enfoque descendente, a saber, el que parte del objetivo terminal de integración para ir luego hacia los contenidos.
EL APORTE POR MEDIO DE LOS CONTENIDOS
Este aporte consiste en partir de los contenidos (por ejemplo, los de un currículo existente, expresado en forma de contenidos) y transformar, poco a poco, estos contenidos para elaborar las competencias y luego el objetivo terminal de integración.
Objetivo terminal de integración
competencias
contenidos
figura 23: Esquematización del aporte por los contenidos en la elaboración de un currículo en términos de competencias
Es lo mismo para los currículos redactados en términos de objetivos específicos, incluso si se trata ya de una transformación significativa de los contenidos
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En general, esta manera de actuar es poco deseable, ya que es artificial y puede simplemente servir de escapatoria: para demostrar que un currículo es coherente, se reconstruye otro conjunto de aportes que organiza de una manera diferente exactamente los mismos elementos.
Sin embargo, desarrollaremos, a pesar de todo, esta manera de proceder, ya que, en un buen número de contextos, no es posible cuestionar totalmente un currículo existente, aunque sólo sea por razones de coherencia con los currículos de otros años o de otras disciplinas.
EL APORTE POR MEDIO DEL OBJETIVO TERMINAL DE INTEGRACIÓN
Existe un segundo aporte que, al contrario del anterior, parte del objetivo terminal de integración que se desea alcanzar y una categoría de situaciones de integración en las cuales se pone en marcha este objetivo. Define, luego, las competencias que componen el objetivo terminal de integración y, finalmente, los objetivos específicos que están relacionados con él.
Objetivo terminal de integración
competencias
contenidos
figura 24: Esquematización del aporte por medio del objetivo terminal de integración en la elaboración de un currículo en términos de competencias
Es el aporte más lógico, pero, supone, a menudo, que se tenga la posibilidad de reescribir el currículo de una manera radicalmente diferente.
Entre estos dos aportes extremos, se pueden también proyectar diversos enfoques mixtos, es decir, que combinan los dos aportes. Volveremos a hablar de esto más adelante.
Hay que notar que los aportes definidos arriba son aportes que privilegian el eje de los “contenidos de la enseñanza” (contenidos-materias,
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objetivos...). Existen otros aportes, en particular, que hablan de situaciones (la observación del tiempo), temas (la meteorología), un proyecto por realizar (la construcción de una estación meteorológica). De acuerdo con estos enfoques, los contenidos son abordados sólo en función de las situaciones en el seno de las cuales aparecen. Es el caso de la pedagogía del éveil (despertar) (Decroly, Freinet...), la pedagogía institucional (Oury) o la pedagogía del proyecto.
A pesar de todo el interés que tienen, no abordaremos estos aportes, porque están, esencialmente, situados en el campo microsocial (el de la clase). Dicho de otra manera, estos enfoques nos parecen demasiado contextualizados para tener posibilidades razonables de ser elevados en forma de sistema, a escala de la totalidad de un sistema educativo, por lo menos en la actualidad.
Veremos, sin embargo, que estos enfoques nos servirán puntualmente, cuando se trate de definir las categorías de las situaciones que el alumno debe resolver en cada nivel de estudio.