En cuanto a los aspectos éticos implicados en el desarrollo y difusión de una investigación surge de la constatación de que la investigación científica no es intrínsecamente neutra (Rodríguez, Gil y García, 1996). Según estos autores las consideraciones éticas se dirigen fundamentalmente a la protección del individuo frente al modo en que el investigador conduce su trabajo o utiliza los resultados del mismo. La preocupación por el carácter ético de las investigaciones ha llevado a diversos profesionales a elaborar códigos éticos que sirven de guía para un correcto proceder.
Ejemplos de ello son los códigos elaborados por las Asociaciones Americanas de Antropología (A.A.A.), de Investigación Educativa (A.E.R.A.) o de Sociología (A.S.A.), que han servido de base para las propuestas éticas en investigación educativa. Pero es necesario aclarar que “los criterios éticos no constituyen una materia bien definida” (Punch, 1986, p. 80). Bogdan y Biklen (1982, p. 51) plantean interrogantes como este: ¿cuál es la responsabilidad de los investigadores cuando su posición entra en conflicto con sus obligaciones como ciudadano? A cuestiones como esta se pretende responder a través del planteamiento de una guía de principios básicos, como por ejemplo con los estándares para la evaluación de programas propuestos por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994).
El investigador debe abordar una serie de consideraciones ético-morales para aumentar la calidad de su estudio y contribuir con rigor a la construcción de nuevo conocimiento. La ética en investigación es, para Bodgan y Biklen (1982), un conjunto de principios de conducta mutuamente aceptados por un grupo de gente en referencia a cómo se debe actuar.
Existen diferentes teorías de la ética en investigación, las cuales, lejos de ser mutuamente excluyentes, en muchos casos se relacionan unas con otras. La teoría teológica, se pregunta el porqué y el para qué de la investigación, refiriéndose a los motivos y propósitos del estudio, los cuales no siempre son legítimos. Otra teoría es la utilitaria, a la que le preocupa especialmente el equilibrio entre los costes de la investigación y los beneficios a obtener. La tercera teoría es la categórica, en la cual se establecen reglas. La deontológica intenta demostrar si los fines justifican los medios. La teoría contractual pretende establecer de antemano las obligaciones de cada una de las partes implicadas antes, durante y después de la investigación. Dentro de ésta teoría encontramos el concepto de la reciprocidad (Armour, 2004), a través del cual, los participantes también obtienen beneficios a partir de la investigación. Otra perspectiva ética es la abogacía crítica, que se basa en el deber del investigador de analizar ideologías varias y denunciar irregularidades e infracciones a nivel legal, cívico y moral. Al conjunto de principios ético-morales se le da el nombre de código. En la investigación, siguiendo los objetivos de éste código, se intenta asegurar el respeto de los derechos y de la integridad de las personas protegiendo su identidad, respetando su voz, haciéndoles partícipes de los beneficios de la investigación. Es decir, que lo correcto es establecer criterios y estrategias de rigor, detallar las responsabilidades del
investigador para con el contexto y los participantes, y ubicarse apropiadamente para descubrir la verdad (Fernández-Balboa, 1998c). Por tanto, la ética consiste en ser verdadero, íntegro y respetuoso con uno mismo, los participantes, el texto y el contexto (Castillo Espitia, 2000).
En relación a la ética de la investigación en el presente estudio se plantearon las siguientes cuestiones básicas:
1. ¿Cuáles son los valores de los investigadores? Los principios y valores que guiaron al investigador en el estudio fueron que los participantes, tanto los alumnos como los docentes, se beneficiaran del estudio y que ninguna de sus actuaciones pudieran tener un perjuicio sobre ellos. En este caso, los fines no justificaron los medios.
2. ¿Quiénes son los beneficiarios del estudio? Sobre este aspecto Deyhle, Hess y LeCompte (1992), hacen referencia a los intercambios que deben darse entre investigador e informantes en contrapartida al esfuerzo de éstos. La participación de los maestros en este proceso se compensó con la formación y el asesoramiento recibido, así como las certificaciones emitidas por el CEFIRE que reconoció al profesorado el mérito por haberse constituido como un grupo de trabajo estable y por último, su colaboración en una publicación acerca del PRPS. Por otra parte, los alumnos también se han beneficiado desarrollando habilidades funcionales para la vida.
3. ¿Cuáles son las obligaciones con los participantes? Erickson (1989) considera que los individuos estudiados deben ser informados sobre los propósitos y las actividades de la investigación, de las exigencias que puede suponer para ellos y los riesgos derivados de su participación, así como, de cuáles eran sus derechos y sus deberes. Los maestros fueron informados de todas estas cuestiones antes de la puesta en práctica y durante el proceso tal y como se ha hecho explícito en líneas anteriores. Durante el proceso se les proporcionaron las notas de campo, las transcripciones de las entrevistas realizadas y un borrador de los resultados para que pudiesen hacer las apreciaciones que considerasen oportunas. Así mismo, se respetó la libertad de expresión de los participantes y se les dio plena libertad para abandonar el estudio si en algún momento lo consideraban necesario.
4. ¿Qué hacer cuando ciertas preguntas puedan implicar ciertos riesgos o poner
en evidencia a la persona entrevistada? En este caso, procuramos no herir la
por la discreción.
5. ¿Qué hacer si un entrevistado retiene información o decide retirarse del
estudio? Los participantes tienen derecho a no revelar información que consideren que
pudiera perjudicarles a ellos o a terceros y, si lo creyeran conveniente, podrían abandonar el estudio en cualquier momento.
6. ¿Qué hacer si tras al análisis de los datos, los resultados no responden las
expectativas iniciales o no hay suficiente información para un análisis completo?
Aunque esto suponga más trabajo, se volvería al contexto y se recogería más información. En ningún caso se falsifican o manipulan los datos para beneficio propio.
7. ¿Cómo asegurar que los resultados son correctos? De varias formas. Primero, dando a los participantes la opción de revisar los resultados y posteriormente las conclusiones antes de su publicación. Segundo, consultando con expertos que puedan aportar una visión imparcial. Tercero, utilizando la triangulación y la técnica de inclusión de casos negativos (Lincoln y Guba, 1985). Cuarto, siendo meticulosa a la hora de exponer el proceso.
8. ¿Qué hacer en aquellas situaciones imprevistas? En ese caso, se actuaría preservando el compromiso contraído con los participantes, tratando de respetar sus derechos e integridad.
2. Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos que tratan de dar respuestas a las cuestiones de la investigación planteadas en el estudio cualitativo a saber: ¿Cuál es el grado de fidelidad en la implementación en los tres casos estudiados?, ¿Existe relación entre el grado de fidelidad en la implementación del PRPS y los resultados obtenidos en los estudiantes? y, por último, ¿Cuál es la valoración que se hace del PRPS por parte del profesorado que lo ha implementado?
Los resultados se presentan a través de tres casos que se corresponden con cada uno de los docentes que aplicaron el PRPS: El caso 1 César: Un ejemplo de baja fidelidad en la implementación del PRPS; el caso 2 Pablo: Un ejemplo de fidelidad media en la implementación del PRPS, y el caso 3 Santi: Un ejemplo de alta fidelidad en la implementación del PRPS.
consta de dos partes: La primera, que hemos denominado “La fidelidad en la implementación del PRPS” y la segunda, “La valoración del PRPS desde la perspectiva de los maestros usuarios”. En lo que se refiere a “La fidelidad en la implementación del PRPS” los resultados se han desarrollado en torno a dos categorías: a) La fidelidad de la implementación en relación con quien aplica el programa y b) La fidelidad de la implementación y su relación con los efectos en los estudiantes. Por último, los resultados obtenidos respecto a “La valoración del PRPS desde la perspectiva de los maestros usuarios” se presentan según la siguiente estructura: a) Los aspectos positivos del PRPS, b) Las dificultades encontradas a lo largo del proceso de implementación y, c) Las recomendaciones o propuestas de mejora.
2.1 El Caso 1. César: Un ejemplo de baja fidelidad en la implementación del PRPS 2.1.1 La fidelidad en la implementación del PRPS.
a) La fidelidad de la implementación en relación con quien aplica el programa. Según los resultados obtenidos, existe una débil correspondencia entre el diseño del PRPS (ver Cuadro 2 de Componentes clave) y la implementación llevada a cabo por este docente, principalmente en lo que se refiere a las estrategias metodológicas que utiliza y su aplicación, el formato o estructura típica de la sesión, y las cualidades o características que debe poseer el profesor de acuerdo con la filosofía del PRPS. De modo que si utilizáramos una escala de cuatro respuestas: nula, baja, moderada o alta, para valorar la fidelidad de la actuación de este docente con el programa diseñado, podríamos considerarla como baja.
A continuación, se muestran algunos ejemplos que corroboran la afirmación realizada con anterioridad.
En primer lugar, en cuanto a las estrategias metodológicas, este docente en bastantes ocasiones utiliza algunas estrategias que no son coherentes con la filosofía del PRPS, otras veces, se observan deficiencias en su aplicación, ya que, ciertas estrategias metodológicas no se aplican convenientemente o de forma eficaz. César, en muchas ocasiones, para tratar de mantener el control en el aula utiliza estrategias metodológicas más sancionadoras que formativas lo que se aleja claramente de la filosofía del PRPS. Algunos ejemplos de estas medidas sancionadoras son: los castigos como por ejemplo quedarse en el aula sin clase práctica (Dusenbury et al., 2003), las exclusiones de los niños de la actividad y la emisión de partes de mala conducta ante las conductas
disruptivas de los alumnos. Las citas del tercer observador, que se presentan a continuación, son un reflejo de lo afirmado en el párrafo anterior:
César sigue haciendo uso de la técnica de expulsión con vistas a que el alumno (Rubén) reflexione sobre su conducta disruptiva, la asuma y la resuelva mediante una disculpa.(DX 16, 9-junio, Ob. Esther Tormo, p. 74, líneas 18-19).
Ante la dificultad de que la sesión transcurra con normalidad por las múltiples interrupciones, César trata de reprender a cada niño que interrumpe pero cuando se percata de la ineficacia de las recurrentes reprimendas verbales utiliza la táctica de la expulsión, cuya finalidad explícita es reflexionar y asumir la conducta indebida del alumno. (DX 8, 2-abril, Ob. Esther Tormo, p. 39, líneas 33-37).
[...] César les ha castigado sin clase práctica deEF. Es por esto que los alumnos han permanecido en el aula... para darse cuenta del porqué se ha suspendido la sesión práctica de EF. (DX 2., 11-febrero, Ob. Esther Tormo, p. 6, líneas, líneas 13-16).
[...] Cuando César intenta iniciar el tiempo de reflexión, Alfonso se levanta apresurado para recoger la chaqueta y César lo expulsa del grupo por la interrupción verbal y física. (DX 8, 2-abril, Ob. Esther Tormo, p. 37, líneas, líneas 43-45).
En el PRPS, el empleo de los castigos tal como dejar a los niños sin clase práctica de EF por su mal comportamiento, no se contempla como una estrategia metodológica que ayude a los niños a aprender conductas deseables. Es más, resulta contradictorio privar a los niños de actividad física en un momento determinado, cuando en el nivel II: Participación y esfuerzo, se pretende que los niños realicen las actividades, se esfuercen y perseveren aunque éstas no les gusten, se cansen o no les salgan con facilidad.
César alterna el uso de estrategias punitivas tradicionales en las que se transmite que el poder lo tiene el profesor, como en el caso de castigar a los niños dejándolos en el aula sin clase práctica, con otras en las que en teoría se da poder y responsabilidad a los niños, como por ejemplo, los contratos personales o grupales, lo cual puede confundir a los niños, disminuyendo la coherencia de la implementación.
A continuación, se incluye una cita relacionada con la aplicación del contrato conductual.
cual él se comprometía textualmente “a no hacer guarradas y a portarse bien” y el otro para el resto de la clase, en el que la buena conducta y la aceptación de cualquier compañero era lo que se pactaba. César les incentivó ofreciéndoles un día de actividad física libre. Dado que los contratos no se habían cumplido, César decidió castigarles sin sesión de acrogimnasia. (DX 2, Ob. Esther Tormo, 11-febrero, p.6, líneas 17-22).
Pero la calidad de la aplicación de esta estrategia metodológica se ve sensiblemente afectada. Como podemos observar en la cita anterior, el objetivo que figura en el contrato con David: “No hacer guarradas y a portarse bien” está formulado de forma muy general. Un principio básico que no se ha respetado en la formulación de este objetivo es que debería ser concreto, sencillo, alcanzable y comprensible. En nuestra opinión, esta estrategia metodológica no ha funcionado porque su aplicación no se ha realizado convenientemente y la reacción de César, una vez es consciente de la ineficacia de contrato, en vez de revisar su ejecución para mejorarla, acude de nuevo a fórmulas tradicionales con las que se encuentra más seguro. De ahí que César cuando considera que el contrato no ha dado resultado plantea hacer un nuevo contrato o deja a los niños sin clase de EF. Ahora bien, cuando se abusa de esta medida con una aplicación incorrecta, lejos de surtir el efecto positivo esperado, lo que produce en los niños es un cúmulo de frustraciones que acaban en el desinterés, debido a la discontinuidad, la inconsistencia y la interrupción del proceso de aprendizaje. De esta forma deja de tener sentido la aplicación de esta medida que en principio es una oportunidad para que los alumnos asuman la responsabilidad y el compromiso del cambio de conducta partiendo de un pacto previamente acordado y asumido por ambas partes. Tal y como el tercer observador recoge en esta cita, la aplicación de esta estrategia no se ha hecho correctamente y ha supuesto un efecto contraproducente en la actitud de los alumnos hacia el programa y en la relación con su profesor:
La mayor parte de los niños, al oír esto último, muestran una gran decepción por quedarse en el aula para hacer los contratos. Cristian, Rubén y Jesús son algunos de los alumnos que se quejan con soplos de aire, pronunciando “jooo” y dando un golpe seco pero leve sobre la mesa. César vuelve a preguntar si están trabajando bien en las clases y la mayoría dice que sí. Entre el murmullo general, Jonathan intenta expresar su opinión pero César le reprime diciéndole que no estaba levantando la mano. Jonathan reacciona elevando su brazo y diciendo “hay veces que sí que trabajamos bien”. César plantea otro
interrogante: “¿se está consiguiendo el primer nivel de responsabilidad?”. Daniel contesta textualmente que “siempre da la casualidad que es por culpa de los mismos”. César aprovecha esta respuesta para mencionarles que ese es el motivo por el cual van a hacer otro contrato para mejorar el funcionamiento global de la clase. Como todos siguen quejándose y hablando unos con otros en pequeños grupos, César dice que como continúen con esa actitud también se quedarán en clase la próxima sesión. Alfonso intenta comentar algo en clase pero César no se lo permite hasta el momento que solicita su turno para hablar levantando la mano. El comentario de Alfonso “¿cuántos contratos vamos a hacer, cuatrocientos mil? [...]”. (DX 4, 27-febrero, Ob. Esther Tormo, p.16, líneas 33-48).
Además, se produce un abuso de la estrategia metodológica del banco de la paz, pero ésta se plantea sobre todo como una forma de exclusión, sin seguir el protocolo de actividades formativas establecidas (identificar el objetivo y nivel de responsabilidad transgredido, expresar los sentimientos y consensuar una solución pacífica para el conflicto). Aunque César les dice que reflexionen sobre su conducta y que pidan disculpas para poder incorporarse al juego, lo que ocurre en general es que los niños lo asocian a un castigo, no a una oportunidad para su formación. En muchas ocasiones reaccionan llamando la atención, charlando entre ellos y cuando el profesor demanda que pidan disculpas, lo hacen o no, dependiendo del interés que tengan en incorporarse al juego o a la actividad. En realidad esta utilización del Banco de la paz, no sirve de mucho porque no persigue una toma de conciencia del comportamiento negativo, ni la reflexión sobre alternativas más adecuadas, ni la asunción de la responsabilidad de los propios actos. En esta clase la mayoría de niños asumen que lo que se les exige es que pidan disculpas y lo hacen de forma mecánica para volver a incorporarse a la actividad, es decir, no existe ninguna intención de conseguir el cambio de comportamiento. César está más pendiente de la forma que del fondo. Pedir disculpas a instancias del profesor o que un niño diga que asume su comportamiento inadecuado no es suficiente, se requieren actividades formativas encaminadas a facilitar el aprendizaje del comportamiento deseado basadas en la reflexión y el diálogo. A continuación, se incluye un ejemplo seleccionado de las notas de campo realizadas por el tercer observador, sobre el asunto tratado en el párrafo anterior:
la norma de pedir perdón después de incumplir los objetivos de responsabilidad. Los niños automatizan la frase típica de “disculpa” y la verbalizan cuantas veces sean necesarias siempre que César se lo pida directa (decirle a un alumno que pida perdón) o indirectamente (decirle a un alumno que ya sabe lo que tiene que hacer). (DX 9, 23-abril, Ob. Esther Tormo, p. 43, líneas 24-30).
De esta forma este docente no favorece la interiorización de los niveles de responsabilidad, cuando la disculpa que se pide en el Banco de la paz se convierte en una frase mecánica, que se pronuncia para evitar el castigo o la exclusión de la actividad física.
César debe dar a sus alumnos potestad para que la disculpa sea fruto de un sentimiento intrínseco. (DX 2, 11-febrero, Ob. Esther Tormo, p. 9, líneas 40-41).
Se considera que los bandazos entre la utilización de estrategias metodológicas consecuentes con el PRPS y otras que no lo son (ej. castigos), van creando fisuras en la coherencia y el proceso de adquisición de los niveles de responsabilidad.
En segundo lugar, nos centramos en las faltas de correspondencia respecto a otro de los componentes clave del PRPS, a saber: la estructura típica de las sesiones. Respecto a este componente los resultados obtenidos indican que las principales inconsistencias encontradas en este docente giran en torno a dos elementos, por un lado, la omisión generalizada de alguna de la partes en las que se divide el formato de una sesión típica en el PRPS (la reflexión final) y, por otro, la baja calidad en la aplicación de alguna de las partes de la sesión (la toma de conciencia de los niveles y objetivos y la autoevaluación) lo cual compromete la finalidad de cada parte de la sesión.
En lo que respecta a la omisión de una de las partes de la sesión, César generalmente elude la reflexión final con los estudiantes. La siguiente cita refrenda esta afirmación:
Ha sido tan corto el tiempo dedicado a la última parte que la reunión final en grupo y la reflexión propia de la conducta de cada alumno se ha obviado. (DX 1, 28- enero, Ob. Esther Tormo, p. 5, líneas 29-31).
César estructura la sesión en tres fracciones de tiempo. La primera la emplea