En el espacio del GIN se reinstala la zona de la ilusión transicional winnicottiana, para llevarse a cabo la puesta en escena del propio
drama, en un juego entre lo imaginario y lo real, que se inicia en el encuentro de dos coterapeutas con un grupo de niños, quienes a tra- vés de significaciones que van naciendo durante el juego, comunican sus experiencias y vivencias que fueron factores causales esenciales del conflicto manifiesto, situaciones que los terapeutas van interpre- tando o señalando.
La ausencia de consignas de los terapeutas en el espacio del GIN propicia la regresión de los niños y transforma este lugar en un espa- cio transicional, en la que los niños juegan bajo un escenario de con- fianza y contención, que los invita a proyectar espontáneamente la representación objetal de los padres en los terapeutas, y la corres- pondiente a los hermanos en los compañeros del grupo, es decir, que los niños repiten en esta réplica de contexto familiar, el modelo inte- raccional de su propia dinámica singular y específica tanto individual como familiar, proyectan sentimientos de celos, rivalidad, envidia, así como de ternura, ayuda, cariño, placer, enojo y otros.
Los terapeutas desempeñan una función de holding, una función de sostener los tres tiempos del proceso (acción, pensar y ordenar), una función de objeto-sujeto, que en ocasiones pueden represen- tar una función de contradicción, de límite, y/o protagonizar el encuen- tro con el mundo externo rechazado, fuente de reproches, castigos y desamor para los niños, en el que los terapeutas deben protegerlos y simultáneamente sobrevivir a los ataques de los pacientes niños. Al mismo tiempo, los terapeutas se constituyen en los objetos transicionales que posibilitan a cada niño el acceso al inconsciente, la relación lúdica entre ambos brinda a este último una nueva opor- tunidad de revivir, rescenificar en la hora de acción, las más tempra- nas relaciones objetales, para analizadas y elaboradas en la hora de pensar, bajo el reviere6 de los coterapeutas, cuya capacidad de con- tener, entender, metabolizar, señalar e interpretar, introduce un pro- ceso lento y gradual de elaboraciones y promueve cambios en la reorganización de la estructura subjetiva del niño y del grupo.
De esta manera, el juego infantil, es uno de los instrumentos de acceso al inconsciente, a los procesos subjetivos que transcurren en
el grupo, como lo son la palabra, el chiste, los lapsus y los gestos del adulto. Instrumentos que son vehículos de la representación in- consciente, así como de las fallas vividas, que se hacen presentes en la transferencia.
Una singular característica del GIN o espacio de la imaginación, es la ausencia de los tradicionales juguetes, lo que facilita el juego, herramienta de insoslayable valor en el GIN porque su complejidad y dinamismo compromete el encuentro de los terapeuta y los pacien- tes niños en una interacción fluida y continua, en la que la autentici- dad de los juegos en los cuales ambos participan, facilita la apertura a múltiples significaciones y dramatizaciones del conflicto dentro de un abordaje psicoterapéutico.
A través de juegos diversos, cada uno de los niños que juegan, habitan en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones, ellos comunican su problema jugando, y conducen a los terapeutas a descubrir dónde está la falla, la falta o el nudo a desenredar y/o resolver. Este modo de operar o accionar, en que la significación va naciendo durante el juego, le otorga a la metodología GIN el doble estatuto, de ser preventivo y psicotera- péutico en sí mismo.
Además, el cuerpo y el grupo son dos elementos esenciales en el GIN. La función del grupo es esencial para desarrollar el juego en este espacio de la imaginación, ya que el grupo otorga una matriz adecuada al despliegue de los juegos que aquí se juegan y que sur- gen como expresión de las fantasías predominantes en cada momento del grupo, en los que los protagonistas y los yo-auxiliares constitu- yen los emergentes de una gestalt grupal.
En cuanto al cuerpo, permite rescatar en el juego la importancia del lenguaje corporal, primer modelo vincular en el individuo, en tanto que, los primeros registros psíquicos son registros de fenóme- nos corporales, como explica Freud7 cuando refiere al yo ante todo como un yo corporal, que deriva en última instancia de sensaciones
7 S. Freud: “El yo y el ello”, en El yo y el ello y otras obras. Obras Completas,
vol. XIX, 1979.
corporales. De ahí que el cuerpo y el lenguaje corporal en el juego, permiten explorar las angustias primarias o catastróficas de las ex- periencias más tempranas denominadas, por Mahler8, simbióticas.
Juegos que juegan los niños en el GIN
La riqueza profunda y exhaustiva de los procesos psicoterapéuticos de los GIN en la Central de Servicios a la Comunidad (Ce.Se.Co.) Lomas 2, podrían caber en miles de páginas y ser tema central de infinidad de trabajos interesantes. Estoy consciente que al hacer un relato sucinto, tropezaré con la gran dificultad de encerrar en breves páginas situaciones trascendentales de dichos procesos y obviar de- talles demasiado precisos.
En tal caso, no tengo otra alternativa, sino la de dotar a este apar- tado de un contenido definido y atractivo con una densidad suficiente, para describir los aspectos más relevantes de los procesos en cues- tión y comunicar las bondades, flexibilidad y eficacia de esta moda- lidad terapéutica y preventiva, corroborada en poco más de 13 años de su aplicación práctica en el ámbito comunitario queretano.
El desarrollo teórico-técnico propiamente dicho de esta metodo- logía, ha sido testificado y sostenido en una práctica consecuente por varias instituciones del ámbito nacional e internacional desde hace de poco más de tres décadas. Para continuar con este debate, cuyos efectos retornan en nuestra práctica actual, retomaré a continuación una reflexión de algunos juegos que juegan los niños de nuestros GIN en nuestra institución.9
Destacaré la acción lúdica, la creatividad, la imaginación, la dra- matización y la escenificación de los conflictos, en tanto que su re- solución ha sido relatada con exquisita plenitud en muchos trabajos publicados y presentados en diversos congresos nacionales e inter- nacionales, por el valioso equipo de docentes y estudiantes, involu- crados y comprometidos con esta loable tarea comunitaria.
8 M. Mahler: Escritos 2: separación, individuación, 1984. 9 M. Mahler: Ob. Cit.
Conforme a los lineamientos que la técnica GIN señala10 los pro- cesos psicoterapéuticos de nuestros grupos de niños, se han desarro- llado y lo siguen haciendo, en un espacio ausente de juguetes y consignas. Esta última, me refiero a la ausencia de consignas, desen- cadena un caos en la “hora de acción” que se caracteriza por la emer- gencia de fantasías inconscientes, ansiedades persecutorias, temo- res, dudas y otras emociones de vivencias tempranas dolorosas en los niños; quienes acompañados por el holding y la habilidad de una pareja de coterapeutas —preferentemente hombre y mujer— ini- cian en este territorio privilegiado o “espacio de la imaginación”, una búsqueda creadora entre la realidad y la fantasía del entorno y los objetos, esto es, entre la subjetividad del escenario y el recono- cimiento de la existencia de un mundo exterior objetivo, o lo que es lo mismo, entre la dialéctica presencia-ausencia, como el juego del fort-da, que hace desaparecer con júbilo, en el movimiento del carre- tel, aquello que se perdió, logrando recrear la ausencia.
Este interesante juego inventado por el pequeño Ernest, para con- trolar su angustia a través del juego del carretel, y ahora poder deci- dir él, cuando se ausenta la madre y cuando la madre vuelve, fue analizado por su famoso abuelo, el padre del psicoanálisis, quien realizó más adelante un aporte magistral para la comprensión del juego en los niños.11
En el escenario de la imaginación del GIN, los niños pueden ren- contrar su capacidad creadora, de manera, que los objetos o mate- riales de la realidad contextual representan para los niños unas ve- ces lo que son y otras, adquieren significaciones diferentes, con la ilusión de alcanzar, poseer, rescatar, buscar objetos que signifiquen constancia, a través de mecanismos de incorporación, introyección, identificación, así como de proyección y sus componentes de iden- tificación proyectiva e identificación introyectiva.
10 M. A. Dupont and A. de W. Jinich: Psicoterapia grupal para niños, 1993. 11 S. Freud: “Más allá del principio del placer”, en Más allá del Principio del
Placer. Psicología de las masas y análisis del yo y otras obras. Obras Comple- tas, 1979.
Dicha búsqueda creadora, estimula a la innovación de una intensa acción lúdica y al despliegue de la omnipotencia en una gran diversi- dad de juegos originales, dramáticos y cómicos, en los que se destaca la plasticidad del cuerpo, se reproducen situaciones traumáticas, se reviven conflictos dolorosos de las historias personales de cada niño y se escenifican situaciones de abandono, exhibicionismo, masoquis- mo, sadismo, muerte y renacimiento en los que interactúan todos los niños con múltiples personajes propios, que habitan dentro de cada uno de ellos, y que se entrelazan con los personajes internos de los otros miembros del grupo (niños y coterapeutas), lo que demuestra que el individuo, como señala Riviere12, es en esencia un sujeto grupal. La interpretación individual, grupal y/o marginal de los coterapeu- tas, permite que el grupo de niños evolucione a un diálogo significa- tivo de lo acontecido y experimentado durante la “hora de acción”, e integre capacidades, límites, diferencias individuales y sexuales, re- flejadas en la “hora de pensar”. En este accionar, los coterapeutas conservan su parte analítica, pero se involucran con sus partes infan- tiles y sensibles; cuidan esta disociación para no quedar atrapados en estas regresiones parciales, en la recepción de objetos idealizados, malos y/o persecutorios que los niños les proyectan, y en una infini- dad de roles que les asignan, desde los más feroces y terroríficos hasta los más tiernos y amorosos.
Una situación común en las primeras sesiones de nuestros grupos es la dramatización de las fantasías originarias, principalmente la vida intrauterina y la escena primaria, en las que el clóset desempe- ña un papel animado al simbolizar el vientre materno que los alber- ga, sin dar cabida a los coterapeutas, quienes son vivenciados por los niños como objetos persecutorios, cuyas interpretaciones y/o seña- lamientos mutilan, destruyen y enloquecen. Es muy frecuente ob- servar al cabo de algunas sesiones, cómo cada grupo dramatiza su propio nacimiento; algunos recurren a la madre-coterapeuta para ser sacados del clóset (paridos por la madre); otros emprenden un juego
organizado para nacer, como el de los “nudos”; casi todos solicitan ayuda a los coterapeutas para salir de ellos (nacer o ser paridos).
Es habitual, que los niños reproduzcan o escenifiquen la escena primaria cuando descubren a los observadores detrás de la cámara de Gessell, lo que les causa un monto de excitación que desplazan a la pareja de coterapeutas, más aún si éstos se encuentran en diálo- go marginal (hablando entre ellos en voz baja, separados del grupo de niños, refiriéndose precisamente al sentido de la resistencia de la manera más explícita posible); situación que por sí sola incita a que los niños dramaticen dicha fantasía.
Dupont señala al respecto que: “[…] la intimidad en el diálogo de los coterapeutas, simboliza muy cercanamente la escena primaria y atrae fuertemente su curiosa atención”. 13 Afirmación que se confirma en todos los grupos, en un juego en el que los niños empujan a los coterapeutas al clóset convertido imaginariamente en la alcoba nup- cial, apagan las luces e invitan a soñar que es de noche y se debe dormir.
En este entorno regresivo, los coterapeutas juegan a ser padres, a través de la dialéctica entre el ser y el hacer, sin abandonar su iden- tidad terapéutica que los aleje de la tarea; recrean su área de ilusión para combinarla con la de los niños, pero sin avasallarlos; improvi- san con los cojines: mamilas, pañales, cunas y camas para alimen- tar y distribuir a los niños en un marco de ternura, afecto y agrado lejos de culpas y angustias; mientras que los niños, en la oscuridad de la noche entablan susurros y sonrisas picarescas planeando sor- prender en el acto sexual a la pareja o padres sustitutos.
La diferencia de los sexos y los temores a la castración están pre- sentes a través del juego de cojines que simbolizan penes volado- res; los varones suelen establecer una competencia en relación al tamaño y cantidad de cojines (penes), frente a la mirada de las ni- ñas en una actitud contemplativa pasiva.
Es muy frecuente presenciar sesiones escindidas donde cada par juega en su espacio y su tiempo sin percatarse de los demás, así
encontramos por ejemplo, que, en un mismo grupo y sesión se dan juegos en los que se intentan reparar vínculos simbióticos carencia- dos, expresados con mecanismos defensivos primitivos como: mor- der, escupir, patalear, rasguñar e insultar; otros en los que se repiten activamente situaciones dolorosas pasivas como el maltrato físico, violación a través de juegos eróticos y seductores en relación con el coterapeuta del sexo contrario, juegos que despiertan rivalidades edí- picas en los otros niños.
Otro fenómeno interesante que se repite en todos los grupos, cuan- do el proceso terapéutico está más avanzado, es la resistencia a la hora de pensar, que suele manifestarse en la disociación del espacio imaginario GIN y en todo lo que éste contiene, por las ansiedades esquizoparanoides, ampliamente explicadas por Klein.14 Esta situa- ción adquiere el carácter de una verdadera batalla campal, en la que los coterapeutas son ignorados por completo, sus interpretaciones, señalamientos y todo lo que viene de ellos, es rechazado, refutado, impugnado, negado y despreciado por el grupo. Los niños se alían contra esta pareja temida, persecutoria, odiada y emprenden la fuga masiva a un refugio constituido por la fuente de la cámara de Gessell, que alberga a los observadores, representantes temporales de sus objetos buenos y protectores; exigen, demandan y gritan en coro un trueque de terapeutas y de espacio. Los terapeutas enfrentan estas coaliciones resistenciales con interpretaciones marginales.
Casi siempre los juegos propuestos por los niños tienen matices de gran originalidad, en los que participa la totalidad del grupo con roles, identificaciones y ansiedades vinculadas a sus objetos prima- rios, donde cada niño protagoniza, recrea de manera espontánea su drama, toma el rol del otro y actúa como el violador, el agresor, el seductor, etcétera. Estas representaciones de una situación en la que el niño soportó como espectador pasivo, le permiten elaborar la an- gustia a través de la repetición activa en el aquí y ahora, recreación que es también una creación de algo nuevo, al imaginar lo que no
14 M. Klein: “Amor, culpa y reparación”, Obras Completas, t.2, (1921-1945),
es, desplegar su omnipotencia y decidir dónde está, quién es, qué le hacen, qué hace. Es así, cómo este escenario de la ilusión abre el espacio para el renacimiento de estos niños como sujetos autónomos con una identidad alejada de la conflictiva generacional en la que estaban atrapados.
Este renacimiento es el primer eslabón que sirve para que los niños encuentren un lugar en el grupo, en su familia real concreta y en el mundo en general; pero ahora con otros medios más elabora- dos y menos patológicos y frente a una pareja sustituta de los padres, que no los rechaza sino que los acepta como son, pero con la posi- bilidad de llegar a ser lo que a sí mismos se les ha negado ser.
En ocasiones, los terapeutas prolongan a otra sesión estos jue- gos espontáneos aislados o compartidos, en los que los niños reac- tivan sus fantasías inconscientes y ansiedades esquizoparanoides o maniaco-depresivas e inducen temáticas acordes con la dramatiza- ción y aprovechan los roles desempeñados con anterioridad, con el fin de permitir que el conflicto aflore en su totalidad y que cada niño se vincule con la parte que le toca, de tal forma, que la elaboración grupal en la hora de pensar se torna más rica para todos y cada uno de los niños, lo cual se observa en las siguientes viñetas.
Juguemos a confundirnos
La ruptura del encuadre producido por la inesperada renuncia de una de las coterapeuta, reactivó en los niños de un grupo, el recha- zo y abandono del que habían sido objeto por parte de sus madres reales, acompañados por fantasías terroríficas de ser abortados, lan- zados al vacío, a la nada, a la muerte y/o de quedar paralizados. Los niños escenificaron un juego, en el que los cojines eran carritos sin ruedas, expresaban una gran confusión con los nombres de las otras dos coterapeutas y con su propia identidad, proyectada en el dibujo de un andrógeno. Las interpretaciones y señalamientos de las coterapeutas les permitieron el encuentro consigo mismos, al asu- mir a través de dibujos su propia identidad sexual. Así, las niñas pudieron hacer su fiesta de quince años y los niños corrigieron el
andrógeno que inicialmente pintaron, quitándoles los senos y ma- nifestando que los hombres sólo tenían pene.15
Esta emergencia, fue manejada acertadamente por las coterapeutas que quedaran a cargo de este grupo permitiéndoles crecer a los ni- ños, pero después de un largo y fuerte desgaste del equipo terapéu- tico, que puso en peligro la continuación del propio proceso.
Juego del embarazo
El embarazo real de una de las terapeutas de otro GIN intensificó, precozmente, la regresión de los niños a estados tempranos y la con- secuente repetición de situaciones traumáticas frente a la amenaza de un tercero que viene a desplazar y a sustituir. Este embarazo fa- voreció el proceso, al permitir que los niños actuaran sus ansieda- des, conflictos paternos, rivalidades fraternas y obviamente, temas sexuales concernientes a la reproducción (origen y contenido). Las fantasías de la vida intrauterina se proyectaban en los dibujos de camionetas y casas con heces fecales, además de vientres con bebés a quienes bautizaban con los nombres de sus compañeros de grupo.
El parto de la terapeuta les reactivó sentimientos de abandono, en- vidia, celos, rabia, traición, rivalidad fraterna, desplazamiento y sus- titución; dramatizados en diferentes juegos canibalísticos, vinculados a matar y devorar al bebé por medio de sus identificaciones proyec- tivas con el mismo, en los que los cojines tomaban vida al simboli- zar al bebé ausente. La ansiedad persecutoria se incrementó en el grupo, ante la amenaza de que la otra terapeuta también los traicio- nara con un embarazo, cuando llegó vestida con una amplia bata.
15 G. N. P. Salvador, S. M. G. López y O. A. M. Guzmán: “¿Qué hay detrás de
La disociación esquizoparanoide del grupo se expresaba en defensas maníacas como desprecio, negación, destrucción, control omnipoten- te; los niños corrían al clóset para resguardase de los objetos perse- cutorios proyectados en los coterapeutas, cuyas interpretaciones y señalamientos eran consideradas dañinas, peligrosas, capaces de herir o enloquecer.
El sentimiento de culpa por esta intensa agresión y las ansiedades que acompañan a estos temores, se manifestó más tarde en trastor- nos psicosomáticos, intentos de reparación (regalos a la terapeuta), inasistencias temporales y deserciones. Posteriormente, el grupo se consolidó con el deseo de convertirse en los favoritos respecto a los niños de los otros GIN, en una competencia con el bebé real ausen- te, lo cual se relata en otro trabajo.16