LA PEDAGOGÍA RADICAL COMO POLÍTICA CULTURAL: MÁS ALLÁ DEL DISCURSO DE LA CRÍTICA
Y EL ANTIUTOPISMO
Con Henry A. Giroux
En los últimos quince años, en los Estados Unidos ha emergido una teo- ría radical de la educación. Definida a grandes rasgos como «la nueva so- ciología de la educación» o «una teoría crítica de la educación», la pedago- gía crítica desarrollada dentro de ella pretende examinar las escuelas en su contexto histórico y como parte de las relaciones sociales y políticas que ca- racterizan a la sociedad dominante. La pedagogía crítica, a pesar de no constituir un discurso unificado, ha conseguido plantear importantes con- tradicciones al discurso positivista, ahistórico y despolitizado que suele in- tegrar las modalidades de análisis utilizadas por los críticos de la enseñan- za liberales y conservadores, modalidades claramente visibles en la mayoría de facultades de educación. Adoptando como uno
de
sus puntos fundamentales la necesidad de reenfatizar el centralismo de la política y el poder para comprender cómo funcionan las escuelas en el conjunto de la sociedad, la pedagogía crítica ha catalizado gran número de trabajos sobre la economía política de la enseñanza, el Estado y la educación, las políticas de representación, y la construcción de la subjetividad de los estudiantes.Los escritos expurgatorios de la pedagogía crítica han proporcionado una teoría y un análisis radical de la enseñanza, añadiendo nuevos plantea- mientos provenientes de varias posturas de la teoría social crítica, y de- sarrollando a la vez nuevas categorías de indagación y nuevas metodolo- gías. La pedagogía crítica no se ubica físicamente en ninguna escuela ni en ningún departamento universitario, sino que constituye un conjunto ho- mogéneo de ideas. Sin embargo, los teóricos educativos críticos están uni- dos en el intento de fortalecer a los débiles y de transformar las desigual- dades y las injusticias sociales. Aunque constituyen sólo una pequeña minoría de la profesión académica y de los profesores de centros públicos, el movimiento es lo bastante sustancial como para suponer una presencia que reta a la profesión docente.'
Una de las principales funciones de la teoría crítica ha sido la de reve- lar y retar al privilegio ideológico otorgado a la escuela en nuestra vida po-
lítica y cultural. Especialmente en la última década, los teóricos de la edu- cación han pasado a ver la educación como una empresa política y cultu- ral. Los últimos desarrollos en la sociología del conocimiento, en la histo- ria de la conciencia, en el estudio crítico del discurso colonial, en el marxismo cultural, en la teoría social continental y en la teoría feminista, han provocado una reformulación conceptual de las escuelas como algo más que simples lugares de instrucción. Así, pueden ser consideradas co- mo arenas culturales donde ideologías y formas sociales heterogéneas co- misionan en una irrefrenable lucha por la dominación. Por lo general, en es- tos contextos las escuelas han sido analizadas como una especie de mecanismos para el capital humano, en los que los grupos de estudiantes son privilegiados en función de la raza, la clase social o el sexo; pero rara- mente se han analizado como agentes de fortalecimiento personal y social.
Esta nueva perspectiva ha generado una concepción de la escuela co- mo terreno de contestación. Los grupos de las culturas dominantes y su- bordinadas negocian en términos simbólicos; estudiantes y profesores adoptan, aceptan y a veces se resisten a las formas en que las prácticas y las experiencias escolares son nombradas y legitimadas. La concepción tradicional de la instrucción escolar -el aprendizaje como un proceso neu- tral o transparente, antisépticamente extraído de los conceptos de poder, política, historia y contexto- ya no puede ser ratificada con credibilidad. De hecho, los investigadores de la tradición crítica han dado prioridad a las categorías de lo social, lo cultural, lo político y lo económico, para así comprender mejor los desarrollos de la enseñanza contemporánea.
Los teóricos de la tradición crítica examinan la enseñanza como una forma de política cultural. Desde esta perspectiva, la enseñanza represen- ta siempre unas formas de vida social, siempre está implicada en relacio- nes de poder y de prácticas sociales, y privilegia aquellas formas de cono- cimiento que proporcionan una visión específica del pasado, del presente y del futuro. En general los teóricos críticos de la educación afirman que las políticas culturales de las escuelas inculcan histórica y actualmente una ideología profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el ra- cismo y el sexismo; y fragmentan las relaciones sociales democráticas me- diante la enfatización de la competitividad, el androcentrismo, el logocen- trismo y el etnocentrismo cultural.
La pedagogía crítica adopta paradigmas provenientes de la tradición intelectual europea, y se basa también en una tradición exclusivamente norteamericana. Esta tradición se extiende desde la corriente principal de John Dewey, William
H.
Kilpatrick, y otros, hasta los esfuerzos más radi- cales de los reconstruccionistas sociales de los años veinte como George Counts y John Childs, pasando por el trabajo de Theodore Brameld y por las contribuciones más teóricas de los teóricos revisionistas.'Uno de los principios fundamentales que integran la pedagogía crítica es la convicción de que la enseñanza para el fortalecimiento personal y so- cial es éticamente previa a cuestiones epistemológicas o al dominio de las habilidades técnicas o sociales que son priorizadas por la lógica del mer- cado. La preocupación por la atrofiada dimensión ética de la educación ha provocado que los teóricos izquierdistas adopten la reconstrucción crítica social de lo que significa «estar escolarizado». Postulan que toda práctica pedagógica genuina exige un compromiso con la transformación social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados. En su sentido más amplio, esto engloba una opción preferente por los pobres y por la supre- sión de las condiciones que generan sufrimiento humano. Estos teóricos son críticos ante el énfasis de la democracia en el individualismo y en la autonomía, y se cuestionan la asunción de que los individuos sean ontoló- gicamente independientes, o de que sean los agentes sociales autónomos, racionales y automotivados construidos por el humanismo liberal. Los análisis de la enseñanza, teórica e históricamente no situados, promulga- dos por las críticas liberales y conservadoras, representan diferentes as- pectos ideológicos de la sociedad dominante; cada perspectiva privilegia los intereses de la cultura dominante con igual facilidad. En concreto, se ha demostrado que la perspectiva liberal ha sido reapropiada por la mis- ma lógica que pretendía criticar. En cambio, la perspectiva radical impli- ca una reinspección crítica del liberalismo, en un intento concertado de desplazar sus asunciones eurocéntricas, patriarcales y logocéntricas. Uti- lizando estrategias teoréticas que permiten criticar y transformar con más insistencia el contenido oculto y sumergido en la enseñanza, los educado- res críticos trabajan para revelar las condiciones materiales y sociales de la producción y recepción escolar.
Los pedagogos radicales han argumentado que las escuelas no propor- cionan oportunidades para el fortalecimiento personal y social, retando así a la asunción dominante de que la escuela actúa como un importante me- canismo en el desarrollo de un orden social igualitario y democrático. Tam- bién han rechazado la consideración general de que la escuela constituye el principal espacio para la movilidad económica y social, argumentando en su lugar que la enseñanza norteamericana ha fallado en su promesa de lle- var a cabo una reforma igualitaria. Desde esta perspectiva, los resultados económicos, sociales y políticos de la enseñanza son mucho mayores para los económicamente acomodados que para los desaventajados. El currícu- lum se convierte tanto en una «tradición selectiva» como en una práctica engañosa, que proporciona a los estudiantes formas particulares de cono- cimiento, ideológicamente codificadas de manera similar a los bienes y ser- vicios que han sido sometidos a la lógica de la comodificación.3
En sus esfuerzos por refutar la creencia popular de que la escuela es fundamentalmente una institución democrática, los críticos radicales han
intentado demostrar que los currículums, el conocimiento y la política educativa dependen del mercado y de las fortunas de la economía. Advier- ten del peligro de decepción por parte de los que piensan que tanto los conservadores como los liberales se sitúan en una plataforma verdadera- mente progresista, desde la cual se pueden adoptar decisiones educativas en base a estándares transparentes y desinteresados. Además, su crítica ha revelado que la aplicación de estándares rigurosos nunca es inocente o neutral ante los contextos social, económico e institucional. Desde esta perspectiva, la enseñanza se debe analizar siempre como un proceso cul- tural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas
de
poder. Los teóricos radicales se niegan a aceptar la función que el capitalismo les asigna como intelectuales, profesores y teóricos sociales: servir a los postulados ideológicose
institucionales exis- tentes en los centros públicos de enseñanza, y simultáneamente reducir los valores y habilidades de los grupos minoritarios. Es decir, los educa- dores de la tradición crítica conciben la enseñanza como el medio de transmisión y reproducción de lo que Paulo Freire llama «la cultura del si- lencio».Un elemento central en sus intentos de reformar la educación pública ha sido el rechazo crítico de los peores aspectos del proyecto moderno de ilustración, plasmados en términos de positivismo debilitado, de razón ins- trumental y de control burocrático, que han sido tácitamente introducidos en los modelos de planificación curricular y en los enfoques dominantes de la teoría y la práctica educativa. Reforzada por ciertas ramas de la teoría fe- minista y de la teoría social posmodernista, la pedagogía crítica sigue re- tando a la, a menudo no contestada, relación entre la escuela y la sociedad, desenmascarando así con eficacia a la principal corriente del desarrollo de la pedagogía que la plantea como proveedora de igualdad de oportunidades y como generadora del acceso a las virtudes de democracia igualitaria y de análisis crítico. Rechazando la afirmación conservadora de que la ense- ñanza es políticamente opaca y valorativamente neutra, la pedagogía críti- ca ha intentado fortalecer a los profesores e investigadores dándoles for- mas más críticas de comprender el rol de la escuela en una
sociedad
dividida en función de la raza, la clase social y el sexo. La pedagogía crítica ha generado categorías decisivas para analizar temas como la producción de las experiencias de los estudiantes, los exámenes, las ideologías de los profesores, y determinados aspectos de la política escolar, temas que los análisis conservadores y liberales han obviado con demasiada frecuencia. De hecho, la pedagogía crítica ha fijado las dimensiones políticas de la en- señanza, argumentando que la principal función de la escuela es la de re- producir los principios, valores y privilegios de las élites existentes.
La pedagogía crítica se compromete con formas de aprendizaje y ac- ción que son adoptadas en solidaridad con los grupos subordinados y mar-
Pinados. La pedagogía crítica se centra en el autofortalecimiento y en la transformación social, además de cuestionar lo que se da por hecho, o lo aparentemente evidente o inevitable, en la relación entre las escuelas y el orden social.
Sin embargo, muchas tendencias actuales en la pedagogía crítica están estancadas en la debilidad endémica de un proyecto teórico centrado en el desarrollo de un lenguaje de la crítica. La pedagogía crítica se impregna en una postura de indignación moral hacia las injusticias reproducidas en las escuelas públicas norteamericanas. Desafortunadamente, este énfasis uni- lateral en la crítica topa con la carencia de principios éticos y pragmáticos en los que fundamentar su propia visión de la sociedad y de la enseñanza, y desde los que orientar la dirección de la praxis crítica.
¿Cómo se redefine el propósito de la enseñanza pública y cómo se re- plantea el rol de la enseñanza y del aprendizaje en términos de emancipa- ción? Los teóricos radicales de la educación más ortodoxos no han sido ca- paces de pasar del criticismo a una visión sustantiva, de un lenguaje crítico a un lenguaje de posibilidad. Inspirados en la perspectiva tradicio- nal del marxismo y el socialismo, del liberalismo y de la teoría democráti- ca, los pedagogos críticos han generado una importante crítica a la cultu- ra y a las industrias del conocimiento; pero han sido incapaces de concebir la reforma pedagógica y curricular fuera de las asunciones metafísicas más debilitantes de la Ilustración. Además han fracasado en el logro de los objetivos más nobles de la modernidad, como son vincular la razón a los valores y a la reflexión ética sobre el proyecto de emancipación individual y de justicia social. Estos críticos no han sido capaces ni de movilizar ade- cuadamente a los sectores públicos clave, ni de afrontar el habitual ataque conservador a las escuelas (Giroux y McLaren 1994a) y el filisteísmo de los burócratas federales del Departamento de Educación
de
Estados Unidos. Esteimpasse
teórico y político parece marcar una frustración defin
-de
-sié-
ele
con los modelos económico-políticos de reforma educativa y un fraca- so del progresismo liberal. A un nivel más amplio, su trabajo permanece trabado por una modalidad de análisis que flota sobre, en lugar de tomar directamente, las contradicciones del orden social y sus esfuerzos para transformarlo.En términos generales, los pedagogos críticos no han sido capaces de desarrollar un discurso crítico que proporcione la base teórica necesaria para plantear enfoques alternativos a la organización escolar, al currícu- lum, a la pedagogía en el aula y a las relaciones sociales (Giroux y McLa- ren 1987). Tampoco se ha intentado redefinir al actor social individual —tanto el profesor como el estudiante— como constituido por múltiples subjetividades organizadas, que son generadas y asentadas en formas complejas y contradictorias. El ímpetu programático de las reformas edu- cativas radicales es frenado por el limitado objetivo emancipatorio de ha-
cer problemático lo cotidiano. Pero aunque el cuestionamiento de las di- mensiones ideológicas de las transacciones en el aula —por ej. la postura estructural del pensamiento en relación con la totalidad social— es sin du- da recomendable como punto de partida, no puede potenciar el proyecto de democratización de nuestras aulas, a no ser que se una al fin más am- plio de reconstituir las escuelas como esferas contrapúblicas (Giroux y McLaren 1986a). El lenguaje de la crítica que nutre la mayoría de la teori- zación radical es individualista, eurocéntrico, androcéntrico y reproducti- vo; los educadores críticos no reconocen que la lucha por la democracia, en el sentido amplio de transformar las escuelas en esferas públicas de- mocráticas, ha de ser política y éticamente precedente a la habilidad de los profesores de hacer «dobles interpretaciones destructivas. Es decir, estas sugerencias de lenguaje programático están encerradas en la limitada pos- tura de las teorías de la reproducción y la resistencia (Giroux y McLaren 1986b). En general, la pedagogía crítica ha sido acusada de proporcionar una visión mecánica y determinista del orden social, y una visión liberal, humanista y cartesiana de la acción humana. Su énfasis en la construc- ción de la subjetividad individual del estudiante, entre particulares alinea- ciones discursivas y configuraciones del poder/conocimiento, ha desviado la atención del concepto de lucha colectiva. Reconocemos, junto a teóricos feministas y otros, que debemos luchar contra la imposición de una expe- riencia femenina unitaria y de experiencias universales basadas en la raza o en la clase social, y confiamos en que la pedagogía crítica sea capaz de ocuparse de estos temas y a la vez descubrir nuevas formas de establecer- se como una fuerza colectiva compensatoria que tenga el poder de im- plantar una condición de posibilidad radical, lo que Laclau y Mouffe de- nominan la construcción de un «radical imaginario» (1985: 190).
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA COMO UNA FORMA DE POLÍTICA CULTURAL
A pesar de los avances que la pedagogía crítica ha experimentado du- rante la última década, todavía no se ha resuelto el problema de cómo se define y se desarrolla la política cultural. Este problema proviene de la unilateralidad de los análisis de la tradición crítica. La pedagogía crítica no ha conseguido articular una visión tendente al autofortalecimiento y a la transformación social; consecuentemente, es necesario especificar el significado del término «pedagogía crítica» con más precisión.
El término «pedagogía» se refiere al proceso mediante el cual profeso- res y estudiantes negocian y producen significados. Por ello, considera también la manera como profesores y estudiantes se posicionan en las prácticas discursivas y en las relaciones de poder/conocimiento. La «pe- dagogía» también hace referencia a cómo nos representamos a nosotros
mismos, a los otros y a las comunidades en las que hemos elegido vivir. En cambio, el término «pedagogía crítica» subraya la naturaleza partidista del aprendizaje y del esfuerzo; proporciona un punto inicial para vincular el conocimiento con el poder, y un compromiso para desarrollar formas de vida comunitaria que se tomen en serio la lucha por la democracia y por la justicia social. La pedagogía crítica presupone siempre una visión parti- cular de la sociedad. Como nos recuerda Roger Simon, la pedagogía críti- ca se basa en un proyecto de fortalecimiento. Sin una visión de futuro -sin preguntarse, «¿fortalecimiento para qué?»- la pedagogía crítica se ve re- ducida a un método para la participación que considera la democracia, no como un medio, sino como un fin. En palabras de Simon, la pedagogía crí- tica debe ser diferenciada de la enseñanza:
Para mí el término «pedagogía» es más complejo y extenso que el de «en- señanza», referido a la integración práctica de determinados contenidos y di- seños curriculares, de estrategias y técnicas de instrucción , y de evaluaciones, propósitos y métodos. Todos estos aspectos de la práctica educativa se unen en las realidades de lo que ocurre en las aulas. Juntos organizan una visión de có- mo el trabajo de un profesor en un contexto institucional especifica una deter- minada versión de cuáles son los conocimientos más valiosos, de lo que signi- fica conocer algo, y de cómo podemos construir las representaciones de nosotros mismos, de los otros y de nuestro entorno físico y social. En otras pa- labras, hablar de pedagogía es hablar simultáneamente de los detalles de lo que los estudiantes y los otros pueden hacer juntos y de la política cultural que fun- damenta dichas prácticas. Desde esta perspectiva no podemos hablar de mo- dalidades de enseñanza sin hablar de política.
(Simon 1987: 30)
Desgraciadamente, la nueva derecha ha naturalizado el término «críti- ca» mediante su uso repetido e impreciso, eliminando así sus dimensiones política y cultural y su potencialidad analítica, y limitando su significado al de «habilidades de pensamiento». La enseñanza se ve así reducida a