Las teorías del desarrollo del juicio moral se pueden organizar en torno al principio moral en el que se basan. Existen dos familias básicas de principios morales: la justicia y el cuidado (Gibbs, 2003). Aquellas que se articulan en torno al principio de justicia hacen referencia a los ideales de igualdad y reciprocidad y se consideran teorías de primacía cognitiva. Por su parte, las teorías en torno al principio de cuidado se consideran de primacía emocional. El cuidado parece una extensión natural de la angustia empática en situaciones específicas a la idea general de que uno debería ayudar siempre a la gente que lo necesita. La mayor parte de las investigaciones, sobre todo al comienzo, se centraron en las teorías sustentadas en los aspectos cognitivos.
No obstante, ambos tipos de teorías asumen que el razonamiento moral sigue avanzando en la adolescencia en parte posibilitado por el desarrollo en otros dominios como el personal, que hemos expuesto anteriormente. Por ejemplo, el pensamiento formal es un requisito necesario, aunque no suficiente, para el desarrollo de los principios morales (Smetana y Turiel, 2003). Por otra parte, se pasa de definir el yo en términos no morales (por ejemplo, por aspectos físicos o por posesiones materiales) a un concepto del yo
32 definido en términos sociales y psicológicos donde la moralidad se convierte en el principal regulador de las interacciones sociales y el sistema de creencias se hace central para caracterizar el yo psicológico (Einsenberg, Sheffield, McDaniel y Spinrad, 2009).
Además del desarrollo del pensamiento formal y de los cambios en la definición del yo que acabamos de comentar, existen dos elementos clave en el desarrollo del juicio moral. Por un lado, el desarrollo en la toma de perspectiva y, por otro, el desarrollo de la reciprocidad. En relación a la toma de perspectiva, encontramos que los niños más pequeños manifiestan un juicio moral autocentrado y superficial ya que son vulnerables a las características salientes del aquí y ahora (Flavell, Miller y Miller, 2002). Con la edad, no obstante, hay ganancias en la memoria de trabajo, en el desarrollo de la capacidad de descentración, en la coordinación mental y en la construcción social, lo cual va a posibilitar un juicio más maduro. Es decir, el juicio moral evoluciona a medida que la persona comienza a coordinar mentalmente múltiples características de una situación y aprende a reflexionar y a tomar la perspectiva de los otros en las interacciones sociales. La toma de perspectiva social que posibilita el desarrollo moral no puede ser aprendida o internalizada directamente desde los padres u otros agentes de socialización. Aunque los padres contribuyen, el vehículo esencial para la construcción genuina de la moralidad es la interacción con los iguales. Esto se debe a que cuando las discusiones se producen con aquellos de la misma edad, sobre todo entre amigos, los chavales se muestran más activos en sus razonamientos y menos a la defensiva (Gibbs, 2003; Kohlberg, 1976; Piaget, 1932; Rubin, Bukowski y Parker, 1998; Schonert-Reichl, 1999). Esto nos lleva a pensar en la importancia del contexto para promover el desarrollo. Cuando el intercambio de ideas se produce en un contexto hostil es poco probable que se produzca ningún desarrollo. Hoffman (2000) sugiere tres condiciones para que la interacción con los iguales actúe como un proceso constructivo. Primero, los chicos implicados tienen que ser comparables no sólo en edad sino también en estatus social dentro del grupo. Segundo, el contexto disciplinario de interacción con los chavales debería caracterizarse por inducciones (se debe inducir la consideración por los otros) más que por afirmaciones de poder. Y tercero, los chavales conflictivos deberían ser animados para que consideren la perspectiva de otros por un adulto que supervise.
El otro de los elementos clave para explicar el desarrollo del juicio moral es la reciprocidad moral. Así, se avanza desde una reciprocidad pragmática, “si tu rascas mi
33 espalda yo rasco la tuya”, hacia una reciprocidad ideal donde se tiene en cuenta una tercera perspectiva de expectativas mutuas, que permite una justicia más contextualizada ya que tiene en cuenta las circunstancias personales. Por último, la reciprocidad pasa a entenderse como el cultivo de una relación de cuidado mutuo. La reciprocidad avanza, al igual que la toma de perspectiva, gracias a las experiencias en casa, con los iguales y el mundo social. Así, participar en varios grupos estimula el desarrollo, sobre todo en contextos comunitarios donde se establecen relaciones de interdependencia. Un ejemplo lo encontramos en la propuesta de Comunidad Justa en los centros educativos, donde los estudiantes adquirían un papel protagonista en la gestión de los conflictos y necesidades de los centros (Power, Higgings y Kohlberg, 1989).
Teorías de desarrollo moral de primacía cognitiva.
La primacía cognitiva de las teorías de desarrollo supone que un juicio moral maduro puede motivar un comportamiento moral maduro. Pero además implican que el juicio moral estará afectado por los valores prescriptivos de lo que está bien y lo que está mal. Piaget, Kohlberg o Gibbs son algunos de los autores cuyas propuestas teóricas cuadrarían en este apartado.
Piaget (1932) fue el pionero en el estudio del desarrollo del juicio moral en los niños. De acuerdo a sus conclusiones, la moralidad comienza con la aceptación por parte del niño de la autoridad de los adultos a partir de la cual se juzga lo bueno y lo malo. A este tipo de moralidad la llama moral heterónoma. Se basa en la creencia de que existen argumentos inviolables y leyes sagradas y supone un respeto unilateral hacia la autoridad. Esta moralidad heterónoma avanza hacia una moral autónoma, es decir, basada en el respeto mutuo y la cooperación democrática y que supone que la persona es capaz de elaborar sus propios juicios morales para determinar lo que está bien o mal. Este avance se consigue gracias al establecimiento de relaciones recíprocas y de igualdad, que permiten que las normas cobren un nuevo significado, y que los niños empiecen a asumir otros puntos de vista y a comprender los sentimientos y pensamientos de otras personas. Además, considera que la esencia de este juicio moral maduro no es una norma socializada o internalizada sino que es construida en parte a
34 través de los intercambios con los otros. De acuerdo con Piaget los adolescentes, de manera general, habrían alcanzado esta moralidad autónoma.
Sin embargo, la población estudiada por Piaget oscilaba entre los 6 y los 13 años. Kohlberg (1976) propuso que el desarrollo en el razonamiento moral se prolongaba durante toda la vida, por ello, extendió la edad de la muestra de estudio de Piaget. Desde la respuesta a dilemas hipotéticos que oponían intereses contrapuestos en relación a la vida, la ley, las obligaciones interpersonales, la confianza y la autoridad, propuso un desarrollo del juicio moral a través de una serie de seis estadios universales, secuenciales y jerárquicos que diferenciaban e integraban progresivamente el concepto de justicia, agrupados en tres niveles.
En el primer nivel, el nivel preconvencional, el juicio moral se estructura por la preocupación por la obediencia, por evitar castigos y por las necesidades instrumentales. La persona que se encuentre en este nivel, principalmente toda la niñez, sólo cumplirá las reglas cuando la autoridad esté presente para así evitar castigos. El primer estadio de este nivel (estadio 1) implica una perspectiva sociomoral egocéntrica y heterónoma, mientras que el estadio 2 supone una perspectiva que valora la persecución del propio interés a través de intercambios pragmáticos con los demás. En este estadio 2 se encontraría la mayoría de los adolescentes tempranos.
En nivel convencional supone cierto desarrollo de las habilidades de toma de perspectiva. Libera a los chavales del foco externo de la obediencia a la autoridad y de las sanciones para dejar paso al desarrollo de una perspectiva interpersonal y social de la moralidad. Las reglas de los otros se han interiorizado y se aceptan como necesarias para mantener el orden social. Así, los juicios morales se estructuran por una comprensión de las obligaciones de cada rol, de las necesidades interpersonales y del respeto a las reglas de la sociedad. Dentro de este nivel se encuadran los estadios 3 y 4. En el estadio 3 el propio interés se subordina al interés de las relaciones compartidas en el grupo al que se pertenece. El yo se identifica con las expectativas convencionales y se apega a los roles sociales (ej. ser un buen hijo, un amigo leal, etc.). En el estadio 4, el propio interés se subordina al beneficio de la colectividad impersonal de los ciudadanos, es decir, a la propia sociedad. Se apoya a las instituciones sociales y el tratamiento igualitario de todos los ciudadanos ante la ley. Supone que los adolescentes superen la
35 visión egocéntrica propia de la niñez para situarse en una perspectiva social como miembro de una sociedad que juzga los comportamientos a partir del bien colectivo (Oliva, 1999b). El estadio 3 es el predominante a partir de los 13 años y durante la adolescencia tardía (Gibbs, Basinger, Grime y Sharney, 2007). Según esto, los adolescentes considerarán que lo “correcto” incluye lo que es esperable por la gente cercana o lo que la gente espera de tu rol. Así, es importante “ser bueno” porque es lo que los demás valoran. Y esto se refleja en tener buenos motivos, mostrar preocupación por otros y mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Como ya hemos visto, estas características son congruentes con el tipo de relaciones interpersonales, sobre todo de amistad, que se establecen a esta edad.
Por último, el nivel postconvencional o de los principios morales, supone que la persona se rige por unos principios y valores universales que subyacen a las reglas sociales. Uno se identifica no con las reglas, leyes, expectativas o convenciones per se, sino con los principios morales generales que las motivan. Se diferencia, por tanto, el punto de vista legal y moral. Las leyes y convenciones cobran sentido en la medida en la que participan de las consideraciones morales que defienden. El estadio 5 implica que el punto de vista moral es prioritario a la convención social y a la regulación legal, por lo cual, cuando entran en contradicción las personas de este nivel razonarían de acuerdo a sus principios. En el Estadio 6 se va más allá, se formaliza la perspectiva y se habla en términos de obligaciones morales universales. Sería en este estadio de principios de razonamiento acerca de la justicia donde el consenso moral se hace posible y donde se rechaza el relativismo ético.
Gibbs (2003) propone un modelo de desarrollo moral estándar, a su juicio más realista, limitado a los cuatro primeros estadios de Kolhberg. En el primer estadio, al que llama
centración, se confunde lo moral con lo físico y con el aquí y ahora. Por tanto, lo bueno
será aquello que determina una persona mayor o más fuerte, y lo justo tiene que ver con lo que se necesita aquí y ahora. Así, el rasgo principal de este estadio sería la perspectiva egocéntrica que manifiesta la persona en sus juicios. El segundo estadio (intercambios pragmáticos) se caracteriza también por una perspectiva egocéntrica y pragmática, pero ya se incluyen aspectos psicológicos y se puede tomar la perspectiva social del otro. Las personas en este estadio interpretan la regla de oro de “haz a otros lo que quisieras que ellos te hicieran a ti” como “haz algo por los otros si ellos hicieron
36 algo por ti antes o si pueden hacerlo en el futuro”, lo cual hace válida la venganza, por ejemplo. Estos dos estadios son denominados por Gibbs estadios inmaduros y los describe como superficiales. Se construyen en la infancia habiendo desaparecido prácticamente en la adolescencia, sobre todo el estadio 1. En contraposición, los estadios 3 y 4 son denominados por el autor estadios maduros y descritos como profundos, en tanto que apelan a lo intangible, a las bases ideales (confianza mutua, cuidado y respeto) y al punto de vista moral de la vida social (“trata a los otros como quieres que te traten a ti”). Este juicio maduro se va desarrollando con los años, desde el final de la infancia aunque sobre todo durante la adolescencia. En concreto, el estadio 3 (mutualidades) se centra en las relaciones interpersonales o comunidades homogéneas. La persona en este estadio basaría sus juicios en la idea de una reciprocidad ideal, y consideraría la confianza mutua o el compartir como base para sus relaciones con otros. En el estadio 4 (sistemas) se percibe la necesidad de que haya valores y normas en un sistema social complejo para mantener la ley y el orden.
Teorías de desarrollo moral de primacía afectiva
Otros autores han propuesto teorías basadas en lo emocional y en el concepto de bondad. Entre estas teorías destaca la de Gilligan (1982) o de Hoffman (1986). Gilligan propuso que la teoría de los estadios de Kohlberg no recogía adecuadamente el desarrollo moral de las chicas, posiblemente porque elaboró su teoría a partir de la respuesta de una muestra exclusivamente masculina. De acuerdo con la autora, al usar la teoría de Kohlberg para valorar el razonamiento moral de las chicas, la mayoría de las adolescentes estarían en el estadio 3, centrado como hemos visto en el cuidado, la responsabilidad por los otros, evitar el daño y tener un yo centrado en las relaciones. Sin embargo, los chicos alcanzarían en su mayoría el estadio 4, basado en las reglas, los derechos y un yo autónomo. Es decir, mientras que los chicos basan su juicio moral en la justicia como concepto abstracto y en el hecho de que las personas sean tratadas de forma justa y de acuerdo con las normas o reglas sociales, las chicas suelen interpretar los dilemas morales desde una perspectiva interpersonal, mostrándose más preocupadas por sus relaciones con los otros y su responsabilidad para satisfacer las necesidades de los demás, lo cual según el modelo de Kohlberg implica un razonamiento menos maduro. La propuesta de Gilligan, que utiliza un modelo centrado en el cuidado en vez de en la justicia para explicar el desarrollo del razonamiento moral es similar a los
37 estadios de razonamiento prosocial de Eisenberg (1982) que comentaremos más adelante. En realidad, las diferencias entre las teorías de Kohlberg y Gilligan son una cuestión de si se ponen los principios antes de las personas (característica masculina) o las personas antes de los principios (característica femenina) (Smith, Cowie y Blades, 2003).
No obstante, las diferencias de género encontradas por Gilligan no son mantenidas por otros autores. Walker (1984, 1991) realizó una revisión de estudios que usaban los estadios de Kohlberg y que consideraban la variable sexo en sus resultados. Concluyó que cuando se controlaba el nivel educativo y ocupacional, había pocas diferencias en el razonamiento moral debidas al género. Cuando las había eran a favor de las chicas en la infancia y la adolescencia temprana, y a favor de los chicos en la adolescencia tardía y la juventud. Además concluyó que ni chicos ni chicas alcanzaban el estadio de los principios morales. Para explicar estas diferencias mínimas entre chicos y chicas, el autor sugirió centrarse en el contenido de los dilemas. Esta propuesta también ha sido defendida por Smetana, Killen y Turiel (1991), que encontraron que tanto los chicos como las chicas adolescentes dan prioridad a mantener las obligaciones interpersonales o a la justicia según la situación. Por ejemplo, si el dilema al que se enfrentan incluye temas de amistad se dará prioridad a lo interpersonal y, por el contrario, se dará prioridad a la justicia cuando la injusticia presente en el dilema sea muy resaltable. Por tanto, no se sostiene la idea de una moralidad masculina, basada en la ética de la justicia, y otra femenina, basada en la ética del cuidado, sino que la mayoría de la gente usa una mezcla de ambas éticas, dependiendo, por ejemplo, de factores situacionales o de la naturaleza del problema moral (Walker, 2006).
Otro de los autores que han utilizado lo emocional como núcleo central de su teoría de desarrollo moral ha sido Hoffman (1986). Aunque el autor considera que la cognición media el comportamiento de ayuda (lo regula, transforma o dirige), opina que son las fuerzas afectivas las que impulsan la acción, es decir, existe una primacía afectiva. Hoffman habla en concreto de la importancia de la empatía y de cómo esta crece desde lo superficial a lo profundo. Según este autor se avanza desde una empatía egocéntrica hacia una empatía comprensiva, lo cual quiere decir que la gente decide ayudar, no sólo para aliviar su propia angustia empática, sino porque siente pena por la víctima. La empatía es el motor para mostrar conductas morales porque convierte los juicios
38 morales en pensamientos prosociales urgentes. Sin embargo, la activación empática debe tener unas condiciones para que lleve a un comportamiento prosocial. Así, aunque bajo condiciones óptimas uno que ve a otro angustiado es proclive a ayudar, ante signos muy intensos o salientes de angustia, la persona puede sentirse sobrepasada y decidir actuar evitando a la persona que sufre siempre y cuando la persona no se sienta obligada a ayudar (porque se trate de un amigo, un familiar o porque sea un requisito laboral, por ejemplo). Además, la habilidad para regular las emociones de cada uno correlaciona positivamente con la empatía y el comportamiento de ayuda, como ya hemos comentado al hablar del desarrollo emocional de los adolescentes. Pero también se fomentan las conductas morales a través de una socialización adecuada que promueva la descentración y la toma de perspectiva, es decir, que fomente que cada persona acepte su parte de culpa ante los problemas y esté preparada para buscar soluciones o compromisos.