un niño pobre?
Fuente: Los cálculos de UNICEF están basados en los datos de las Encuestas de Demografía y Salud y en las Encuestas Agrupadas de Indicadores Múltiples (MICS).
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precarias, zonas que están geográficamente sepa- radas de la población más acomodada. Más de 900 millones de personas viven en tugurios; la mayoría carece de acceso al agua potable, a instalaciones mejoradas de saneamiento y a una vivienda de calidad decente con seguridad en la tenencia21. La exclusión de los niños y niñas que
viven en estas comunidades –donde a menudo faltan servicios esenciales y la protección del estado– puede a veces estar muy próxima a la que se produce en las zonas rurales22.
Las desigualdades en la salud de los niños y las niñas, la tasa de supervivencia infantil y la asistencia a la escuela y su abandono tienen también mucho que ver con las cuestiones de género, origen étnico o discapacidad. Estas des- igualdades se producen cuando los niños y sus cuidadores están directamente excluidos de los servicios debido a que viven en zonas pobres y donde los servicios son inadecuados, o a barreras culturales como el idioma, la discriminación por motivos étnicos o la estigmatización, que les impiden recibir los servicios necesarios.
La discriminación contra las niñas las excluye de la enseñanza
La discriminación por motivos de género se aborda de manera específica en el ODM 3, que promueve la igualdad entre los géneros y la auto- nomía de la mujer, con la meta complementaria
de eliminar la disparidad entre los géneros en la educación.
La educación ofrece a las niñas y a los niños la oportunidad de lograr una mayor autonomía y autoconfianza a medida que adquieren la gama de conocimientos, aptitudes, actitudes y valores fundamentales y necesarios para obtener un lugar igualitario en la sociedad. La desigualdad entre los géneros en la educación significa que por cada 100 niños sin escolarizar, hay 117 niñas que tampoco reciben una enseñanza primaria23.
A pesar de que la diferencia entre los géneros en la educación primaria se ha ido reduciendo siste- máticamente desde 1980, muchos países no han logrado alcanzar en 2005 el ODM 3 –la paridad entre los géneros en la educación– y las regiones donde las desigualdades son mayores tendrán que acelerar sus avances para lograr la paridad entre los géneros como parte de la terminación universal de la escuela primaria en 2015. Las diferencias entre los géneros en la educación secundaria son más pronunciadas aún: de los 75 países analizados por UNICEF, solamente 22 se encontraban en la senda adecuada para cumplir el ODM 3 relacionado con la paridad entre los géneros al nivel escolar secundario, mientras que 25 estaban muy lejos del objetivo24. La exclusión
de las niñas de la educación con respecto a los niños –especialmente en Asia meridional, África y Oriente Medio– es uno de los indicadores
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estadísticos más claros de la discriminación por razones de género.
Pero las estadísticas sobre la paridad entre los géneros en la educación no permiten medir fácilmente la discriminación por razones de género, debido a su secretismo y su omnipresen- cia. El género es fundamental para establecer cuál de los niños o niñas terminará siendo excluido de los servicios básicos, y quién será, por tanto, el que tenga menos probabilidades de beneficiarse del programa del Milenio. Aunque muchos de los grupos de niños y niñas que se incluyen en este informe no están fuera del alcance de las actividades de desarrollo que lle- van a cabo las organizaciones internacionales sólo por una cuestión de género, el género sin embargo desempeña una parte importante para determinar su vulnerabilidad. La discriminación por motivos de género tiene también como con- secuencia un acceso limitado de las mujeres a los servicios de atención básica de la salud, con un aumento en el riesgo de mortalidad derivada de la maternidad y de mortalidad infantil.
La falta de autonomía de la mujer tiene como consecuencia la exclusión de sus hijos. Las madres son por lo general las cuidadoras prima- rias de los niños. En las situaciones y entornos donde carecen de acceso a servicios básicos, recursos esenciales o información, son sus hijos quienes sufren la mayor exclusión. Los obstácu- los que impiden el progreso en la lucha contra la discriminación de género incluyen la falta conti- nua de buenos datos de calidad desagregados por género, la escasez de recursos financieros y técni- cos para los programas destinados a la mujer a nivel nacional e internacional, y la falta de repre- sentación de la mujer en la esfera política25.
La discriminación por motivos étnicos está generalizada
El origen étnico es una serie de características –culturales, sociales, religiosas y lingüísticas– que conforman una identidad concreta, compartida por una comunidad de personas. Se trata de una expresión natural de la diversidad humana que hace que la familia humana sea más fuerte, más resistente y más rica. Cuando un niño sufre dis- criminación o marginación debido a su origen étnico, el riesgo de que quede excluido de los servicios esenciales aumenta rápidamente. En el mundo hay alrededor de 5.000 grupos étni- cos, y en más de 200 países los grupos étnicos o religiosos minoritarios son considerables. En la mayoría de los países –alrededor de dos terceras partes– hay más de un grupo religioso o étnico que representa por lo menos a un 10% de la población26. Algunos grupos étnicos están distri-
buidos a lo largo de distintas fronteras naciona-
les, como por ejemplo los romaní en Europa cen- tral y del este, o los residentes de origen chino que viven en muchos países de Asia suroriental. Algunos son minoritarios, y representan una proporción reducida de la población nacional, mientras que otros forman una proporción importante de la población pero tienen muy poco poder en la sociedad como resultado de su aislamiento y, con frecuencia, de su profunda desventaja histórica27.
Un elemento común entre los grupos étnicos minoritarios es que se suelen enfrentar a una marginación y discriminación considerables. Casi 900 millones de personas pertenecen a grupos que sufren desventajas a causa de su identidad, de los cuales 359 millones padecen restricciones debido a su religión. En todo el mundo, alrede- dor de 334 millones sufren restricciones o discri-
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minación relacionada con el uso de su idioma. Por ejemplo, en 30 países de África subsahariana (donde habita un 80% de la población de la región), el idioma oficial es diferente del que se habla habitualmente, y solamente un 13% de los niños y niñas de estos países reciben instrucción primaria en su lengua materna28.
La discriminación basada en el origen étnico puede perjudicar la autoestima y la confianza de los niños y niñas, y privarles de oportunida- des para crecer y desarrollarse, incumpliendo con ello una promesa que es un derecho de nacimiento de todos los niños. Los prejuicios en el ámbito de la comunidad y las instituciones
pueden limitar las oportunidades de los miem- bros de un grupo étnico. Por lo que se refiere a la selección de carreras y el avance en las mismas, o al acceso a un cargo político o a una posición de liderazgo en la comunidad, los miembros de las minorías étnicas pueden encon- trar que su participación en la sociedad está limitada, incluso en los lugares donde las leyes prohíben la parcialidad y la exclusión. La exclu- sión basada en el origen étnico puede generar violencia callejera, conflictos armados e incluso violencia étnica, como ocurrió durante el geno- cidio en Rwanda en 1994 y las atrocidades por motivos étnicos cometidos en Darfur (Sudán) desde 2003.
La población romaní (conocida popu- larmente como gitana) –entre 7 y 9 millones de personas– constituye la minoría más extensa y vulnerable de Europa. Sin una patria histórica, aproximadamente el 70% vive en Europa Central y del Este (ECE) y en países de la antigua Unión Soviética. Alrededor del 80% vive en países que entraron a formar parte de la Unión Europea (UE) en 2004 o que están en proceso de negociar su ingreso a esta organizacióna.
La exclusión social, política, económi- ca y geográfica ha afectado a los romaní durante siglos, y se ha conver- tido, indudablemente, en una forma de discriminación racial. Enfrentadas a prejuicios que han perpetuado la noción de que se trata de un pueblo inferior y peligroso, las comunidades romaní tienden a vivir en guetos, ais- ladas del resto de la sociedad, que llega al extremo de impedirles la entrada a restaurantes y otros lugares públicosb.
Los romaní también se cuentan entre los grupos culturales más empobreci- dos de Europa Central y del Este. Algunas investigaciones han revelado que cerca del 84% de los romaní de Bulgaria y del 88% de los de Rumania viven por debajo del umbral nacional de pobreza. La situación es todavía más grave en Hungría, donde el 91% vive por debajo de ese umbralc.
Debido a la precaria educación, al bajo nivel de especialización y a la discriminación en el mercado laboral,
en algunos asentamientos no hay una sola persona con un empleo perma- nente de carácter oficiald. Mientras
que las niñas y los niños romaní que estudian en escuelas convencionales son objeto de segregación, los que estudian en escuelas exclusivas para esta minoría deben soportar el haci- namiento ocasionado por la discrimi- nación geográfica y socioeconómicae.
Hasta un 75% de los niños y niñas romaní de Europa Central y del Este están matriculados en escuelas espe- ciales para niños con discapacidad mentalf, pero no por verdaderos moti-
vos de salud. Se trata de una práctica frecuente por los beneficios económi- cos que reporta la educación especial. En algunos países de esas regiones de Europa, este tipo de escuelas pro- porcionan a los alumnos un subsidio de alimentación, material educativo y transporte, así como también hospe- daje y comida. Los progenitores de las comunidades romaní que matricu- lan a sus hijos en esos establecimien- tos no comprenden por lo general las consecuencias a largo plazo de esa decisión. Pero incluso cuando son conscientes de ellas, muchos no tienen otra opcióng.
Según una investigación realizada en 2001 por el Instituto Sociedad Abierta (Budapest), una fundación privada que otorga becas y subsidios, el 64% de los niños y las niñas romaní que cursan segundo grado en las escue- las especiales de Bulgaria, Hungría, Eslovaquia y la República Checa
fueron declarados “limitados menta- les”. No obstante, después de partici- par durante dos años en un programa piloto de educación especial, la mayo- ría pudo cumplir los requisitos del plan de estudios convencionalh.
Aunque de por sí sea preocupante, este panorama de la exclusión de las minorías no es completo. En Serbia y Montenegro, por ejemplo, las estadísticas nacionales sobre educación no siempre incluyen a los pequeños que son víctimas de la peor discriminación. En Rumania, donde vive el mayor número de romaní, entre 1 y 2 millones, todavía no se han abordado los problemas que afectan a las niñas de esas comunida- des. Más aún, la asistencia de los niños romaní a las escuelas de Bosnia y Herzegovina es esporádica y, con poquísimas excepciones, están ausen- tes de los grados más elevados de primaria y secundaria.
El sistema educativo no es el único que ha defraudado a la infancia de las comunidades romaní. Más de la mitad de los menores abandonados en instituciones médicas de Rumania –el 57%– son de ese origen étnico. Desprovistos de seguro médico por carecer de un documento de identi- dad y de certificado de nacimiento, los adultos de estas comunidades y sus hijos tienen un acceso muy limita- do a los servicios de salud, y depen- den fundamentalmente del servicio estatal de bienestar social y otros sub- sidios. En Rumania, los romaní tienen
La marginación de las comunidades romaní y de sus niños y niñas
Los niños y niñas indígenas y sus familias se enfrentan a numerosas barreras que impiden su participación en la sociedad
Los pueblos indígenas tienen muchas característi- cas y experiencias en común con las minorías étnicas, pero la diferencia es que aquellos insisten en exigir su derecho a una cultura separada, vin- culada a un territorio particular y a su historia. Por lo general han mantenido su propio idioma, cultura y organización social alejados de las tendencias dominantes de las sociedades donde viven. También suelen identificarse como indíge- nas y ser considerados como tales por otros grupos29. En algunos países como Bolivia,
Groenlandia (Dinamarca) y Guatemala, los pue- blos indígenas representan la mayoría de la población. Hay alrededor de 300 millones de habitantes indígenas en más de 70 países, de los cuales la mitad aproximadamente vive en Asia30.
Los niños y niñas indígenas pueden sufrir discri- minación cultural y marginación económica y política. Tienen menos probabilidades de que se inscriba su nacimiento y son más propensos a padecer enfermedades, a que su participación en la escuela sea baja y a sufrir malos tratos, violen- cia y explotación31. El Comité de Derechos del
Niño ha expresado su preocupación sobre la posición concreta de los niños y niñas indígenas de Australia, Bangladesh, Burundi, Chile, Ecuador, India, Japón y Venezuela32. A muchos
de ellos se les deniega todavía sus derechos defi- nidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, especialmente en lo que atañe a la inscrip- ción del nacimiento y el acceso a los servicios educativos y de atención de la salud.
La información sobre el alcance de la vulnera- ción de los derechos a la supervivencia y a los servicios de salud y educación de los niños y niñas indígenas con respecto al promedio nacio- nal es limitada. Los estudios monográficos reali- zados en diversos países sugieren que las tasas de mortalidad infantil y de la niñez son más eleva- das entre los grupos indígenas que entre la población nacional. Por ejemplo, en la provincia montañosa de Ratanakiri, Camboya, las tasas de mortalidad infantil son más del doble del prome- dio nacional, mientras que en Australia la tasa de mortalidad para los recién nacidos indígenas es tres veces mayor que la tasa nacional33. Hay
muchos factores que contribuyen a estas dispari- dades, entre ellos las condiciones medioambien- tales, la discriminación y la pobreza. En muchas de las zonas donde viven los pueblos indígenas no hay servicios de salud, entre ellos los que ofrecen la vacunación contra las enfermedades que se pueden evitar. En México, por ejemplo, se calcula que hay 96,3 médicos por cada 100.000 personas a nivel nacional, pero solamente 13,8 en las zonas donde los pueblos indígenas repre- sentan hasta un 40% o más de la población34.
Los niños y niñas indígenas tienen también menos probabilidades de que se inscriba su nacimiento, en parte debido a la ausencia de información sobre la cuestión en su lengua materna. Esto puede generar unos niveles muy bajos de inscripción del nacimiento, lo que es un problema crónico: por ejemplo, en la región amazónica del Ecuador solamente un 21% de los menores de cinco años tienen un certificado de nacimiento, en comparación con el promedio nacional de un 89%35. La distancia que hay
hasta la oficina de inscripción más cercana y el costo del certificado pueden actuar también
una probabilidad menor que el resto de la población de contar con un seguro médico y de poder consultar con un médico de familia. En la actualidad se están tomando medidas para corregir esta desventajosa situación. La Iniciativa Educativa para las Comunidades Romaní, (un proyecto del Instituto Sociedad Abierta), en colaboración con Children and Youth Programs de Nueva York, está traba- jando para acabar con la discriminación en los sistemas escolares de los países de Europa Central y del Este –y procurando rein- tegrar a la educación oficial a los niños y las niñas romaní de las escuelas especiales para que tengan un desarrollo académico en igualdad de condiciones que sus compañe- ros– mediante un proyecto de tres años que se inició en 2002i. El gobierno de Eslovaquia
adoptó recientemente una serie de estrate- gias encaminadas a solucionar los problemas que aquejan a la minoría romaní. Además, la oficina de UNICEF en Rumania, en colabora- ción con la Federación Rumana de ONG para la Protección de la Infancia, puso en marcha en 2004 la campaña “No excluir a ningún niño”, con el propósito de combatir la discri- minación contra la niñez romaní y promover su acceso a la enseñanza. Hasta ahora, la campaña ha beneficiado aproximadamente al 65% de la población romaní del país.
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Mis primeras dos semanas de vida transcurrieron en una unidad de cuidados intensivos neonatales de la base militar estadounidense de Bremerhaven, Alemania. Inmedia- tamente después de mi nacimiento, un joven capitán le dijo a mi padre que yo sufría un problema de salud que impulsaría a casi cualquier perso- na del mundo a llevarme hasta la cima de una montaña y dejarme abandonada allí.
Ese problema de salud era una rara enfermedad crónica de los huesos que se llama osteogénesis imperfecta y que afecta a un 0,008% de la pobla- ción mundiala. La enfermedad causa
fragilidad en los huesos, lo que a su vez provoca fracturas y, en casos extremos, la muerte. Yo sufro una forma moderada de osteogénesis imperfecta, y sólo he tenido 55 fractu- ras. He sido sometida a 12 operacio- nes quirúrgicas para fortalecer mis piernas mediante la inserción de vari- llas de metal en la médula ósea, así como a una intervención con la que se trató de impedir que se me siguie- ra deformando la columna vertebral, mediante la fusión de material óseo en las partes curvadas.
Además del dolor físico que me han causado las operaciones y las fractu- ras, el estigma social que conllevan las discapacidades me ha provocado con frecuencia sentimientos de ver- güenza y desprecio a mí misma. Esa es una cuestión con la que sigo luchando hasta ahora, que soy estu- diante de Derecho y tengo 24 años. De niña no comprendía claramente la gravedad de la realidad social que imponía mi discapacidad, ya que creía que era, simplemente, una niña nor- mal con limitaciones físicas. A pesar de ello, la realidad de sufrir fracturas al azar no sólo me provocaba temor y estrés a mí, sino también a mi madre. Cuando yo era pequeña, mi madre creía que jugando corría peligro de sufrir fracturas, de manera que me aislaba de los niños y niñas de mi edad. En una oportunidad calculé cuánto tiempo había pasado a solas,
reponiéndome de las diversas lesio- nes, y llegué a la conclusión de que eso me había costado siete años de vida, sin tener en cuenta los años pre- vios a mi ingreso a la escuela.
Mi primera experiencia educativa me ocurrió a los tres años, que fue cuan- do comencé a asistir a un jardín de infancia en Colorado, Estados Unidos, donde mis compañeros eran casi exclusivamente niños discapacitados. Al principio me pareció maravilloso poder relacionarme con niños que estaban en una situación similar a la mía, pero nuestras posibilidades de interacción social se hallaban limita- das por la mayor gravedad de las dis- capacidades de los otros niños. Pocos años después nos mudamos a California, donde fui a una escuela pri- maria en la que era la única alumna discapacitada integrada plenamente en el estudiantado. Me gustaba mucho ir a la escuela porque me daba la oportunidad de interactuar con otras personas. Pero a veces me sen- tía socialmente aislada debido a mi discapacidad, especialmente cuando se trataba de establecer relaciones sociales fuera de los confines de la