Conclusions and future perspectives

El aspecto más importante a destacar es el de la noción de desa- rrollo y los cambios que en ella sobrevienen a lo largo de la vida del propio Vygotski. Dos visiones del desarrollo, en claro conflicto, pue- den constatarse al respecto: la visión evolucionista y sociogenética li- gada a la idea de progreso y la visión que combina desarrollo y hetero- geneidad.

La primera de ellas conecta con las tradiciones del pensamiento del siglo XVIII y XIX que concebían el desarrollo histórico enmar- cado en grandes etapas por las que la humanidad transita indefecti- blemente, significando cada etapa un progreso respecto a la anterior, con la consiguiente eliminación de todas las etapas previas. Recor- demos, por sólo citar algunas, la teoría de los Cuatro Movimiento de Fourier encuadrada en el socialismo utópico en la que los fenómenos naturales y humanos seguían en su desarrollo las fases de salvajis- mo, estado patriarcal, barbarie y civilización. El propio Marx concebía la historia como un proceso de superación en el que la fase capitalis- ta estaba condenada a perecer bajo un nuevo período de la historia de la humanidad, el socialismo. Las teorías psicológicas y de la educación que el siglo XX ha conocido podrían enmarcarse en esta misma visión del desarrollo humano. Quizás uno de los casos más sig- nificativos al respecto sea el de Jean Piaget, en cuya teoría el desarrollo

cognitivo epigenético transcurre por una serie de períodos caracteriza- dos por un punto de arranque –el período sensomotor– y un punto fi- nal –período de las operaciones formales–.

Vygotski no es una excepción en una buena parte de su obra. Esta idea de progreso de origen marxista en la que el desarrollo del pensamiento humano, tras pasar por diversas fases, culmina en el pensamiento científico, fue la que motivó la famosa investigación al Uzbequistan (Luria, 1974), que ha sido presentada y discutida en otro capítulo de este mismo volumen (de la Mata y Cubero), por lo que no vamos a referirnos a ella. Así, para Vygotski, el desarrollo es visto como cambios o saltos cualitativos que transforman las adquisicio- nes anteriores. Es, según él, un proceso opuesto a la mera acumula- ción progresiva y gradual de transformaciones independientes unas de otras (1978). En este sentido, Vygotski comparte con Piaget el considerar que el desarrollo implica cambios cualitativos y cuantitati- vos que se suceden y se superponen unos a otros. Aunque estos di- fieren en cuanto a la determinación del pensamiento. Para Piaget las causas del desarrollo son eminentemente de carácter biológico, mien- tras que para Vygotski el motor del desarrollo es cultural.

Podríamos denominar a esta visión de enfoque neo-ilustrado, dado que en el desarrollo humano la racionalidad parece sobrevenir inevitablemente (Ramírez y Cubero, 1995). Quizás donde mejor se perciba esta visión sea en el análisis de la educación. Podría decirse que los teóricos histórico-culturales, incluso hoy, consideran la es- cuela como una digna hija de la Ilustración. Toda ella se rige funda- mentalmente por la consecución de la racionalidad práctica y el de- sarrollo de supuestas formas superiores de conocimiento (Ramírez, 1995).

Una segunda visión bastante diferente de la primera parece des- prenderse del libro póstumo de Vygotski, Pensamiento y Lenguaje, publicado meses después de la muerte de su autor y retirado, más tarde, por la incipiente censura estalinista. En este caso, sin abando- nar la idea de que hay formas superiores de pensamiento verbal ad- quiridas con posterioridad a las rudimentarias, Vygotski defiende la convivencia de estas formas heterogéneas de pensamiento verbal en una misma psique individual. La razón por la cual esta visión parece haber vivido relegada tanto tiempo de los estudios socioculturales y vygotskianos se debe a las limitaciones con que este libro fue publi- cado a finales de la década de los cincuenta y traducido al ingles, primero, y al español, después, en la década de los setenta (1962;

1973). En esta primera versión conocida de “Pensamiento y Lengua- je” la censura eliminó textos claves. La versión definitiva, salida del puño y letra del propio Vygotski, no se conoció en Europa y Esta- dos Unidos hasta 1985. En esta última, al explicar el desarrollo del sig- nificado de la palabra, a través de los estudios de formación de con- ceptos, Vygotski apuesta por la no desaparición de las formas más primitivas de pensamiento verbal, representadas por el pensamiento en complejos, con el surgimiento de formas de pensamiento verbal más evolucionadas –los conceptos–. Entiende que estas distintas formas difieren cualitativamente, en cuanto a las operaciones intelec- tuales que implican, difieren incluso en la vía de adquisición, pero son iguales funcionalmente. Vygotski lo expresaba elocuentemente: “Las diferentes formas evolutivas coexisten, lo mismo que en la corteza terrestre coexisten estratos de todas las épocas geológicas [...] Los modos de comportamiento nuevos, apa- recidos en épocas más recientes de la historia de la humani- dad, conviven con prácticas muy antiguas. Eso mismo se puede decir con respecto al desarrollo del pensamiento” (1993, p. 171).

Según esta segunda visión del desarrollo de los conceptos de Vygotski, los individuos parecen contar con distintas maneras o ins- trumentos para resolver problemas que se diferencian según cuando surgieron y por su eficacia. Ni el niño, ni el propio adulto se despren- de de sus formas elementales de pensamiento, una vez que domina formas más superiores. Incluso en el contexto de la experiencia coti- diana, estas formas más elementales de pensamiento verbal pueden y suelen prevalecer.

Existen distintos autores que han centrado parte de su obra en defender esta segunda perspectiva del desarrollo y del pensamiento humano, Lévy-Bruhl, James, Leontiev, Bruner o Tulviste serían algu- nos de ellos. Este último es el máximo responsable, en la actualidad, del desarrollo de la hipótesis sobre la heterogeneidad del pensamien- to verbal, en estos términos.