no se puede lograr sin establecer relaciones entre lo que ya sabemos del tema — los propios conocimientos previos— y lo que se está leyendo.
Como ya hemos sugerido, los conocimientos que cada lector tiene alma cenados están agrupados en unidades abstractas y variables denominadas es quemas, que sirven de marco de referencia o «andamiaje» (Cuetos, 1990; Es- coriza, 1996) a la hora de elaborar el significado global expresado, en este caso, en un texto. Puesto que estos esquemas varían de un lector a otro, ya que son modelos internos que cada uno de nosotros va construyendo en fun ción de las propias experiencias, constituyendo su propia teoría personal sobre la realidad, el texto leído no tendrá un significado único y universal. Cada lector elaborará un modelo, un significado, una imagen, etc., para la informa ción que lee en función de sus conocimientos. Por ello, en muchas ocasiones, cuando comentamos con alguien una novela que ambos hemos leído no com partimos algún aspecto del argumento, personajes o situación leída. ¿Quién no ha ido a ver una película basada en una novela y sale con la sensación de que lo único que comparten pelicula y novela es el título? Esto ocurre porque leer y comprender un texto es interpretarlo en función de los esquemas de conoci miento de los que dispone cada lector.
Cabe destacar que, cuando nos enfrentamos a cualquier texto, en nuestra memoria no están activados sólo los conocimientos relativos al tema y la ma teria, o los conocimientos referidos a cómo suelen estar organizados los es critos —a lo que hemos dedicado el apartado anterior— sino que también están abiertas nuestras creencias personales: expectativas, interés por aprender, lo que pensamos de nosotros mismos como lectores, etc. Son todos estos conoci mientos y creencias, conjuntamente, los que harán más fácil o más difícil que lleguemos más allá de lo que hemos leído.
Así, sabemos que el conocimiento dcl lector sobre la oiganizaciiki de los textos afecta a sus predicciones y expectativas y, por tanto, a su actitud ante la lectura de los mismos. Un ejemplo muy gráfico, en relación con esta c u e s t i ^ lo expone Solé (1992, p. 85) planteando la siguiente situación. Se pide a un lector que lea el siguiente informe de investigación y que después lo comente:
«Érase una vez. hace ya algún tiempo, que había dos autores llamados Smith y Gough que no lograban ponerse de acuerdo acerca de f...) Entonces. Gougb señaló que. aunque a veces el contexto podía influir en el reconoci miento de palalmis, estaba por ver que eso ocurriera normalmente. A lo que Smith, ya enfadado, respondió que teorías como la de Gough no lograban explicar la lectura experta (...]»
No cabe duda de que lo que uno espera encontrarse tras la instrucción «Lea el siguiente informe de investigación y coméntelo» no coincide con lo que se nos ha presentado y, muy probablemente, esta disonancia afectará a la ccMn- prensión de la información que contiene el párrafo.
Por su parte, aquellos otros aspectos más afecttvo^motivacionales del lector, tales como las creencias y expectativas de resultado, y/o los intereses y mo tivos derivados de sus experiencias con la lectura, van a modular la actitud y la díqx>sicite con la que uno se enfrenta al texto. De hecho, son muchos los lectores que, sintiéndose incapaces de desentrañar el significado de los textos, adoptan una actitud pasiva ante los mismos caracterizada por el mero recono cimiento de las pakd>ras escritas sin procurar ir más allá de las mismas. Dicho de otra manera, algunas creencias y emociones están detrás de que, en oca siones, ni siquiera intentemos construir un significado personal de lo leído, li mitándonos a repetir «al pie de la letra» el contenido del texto o, como mucho, a reducir el texto a un conjunto de ideas básicas — simplificar.
Este factor afectivo-motivacional es de suma importancia porque darle un sig^ficado a lo que leemos, o construir un modelo mental a partir de un texto, exige una gran implicación y persistencia por parte del lector. Hasta tal punto esto es importante, que la decisión de comprometerse o no en esta tarea de penderá, en gran medida, del valor que se le asigne a la mim ia. Así, respon dernos sinceramente a cuestiones como: «¿Soy capaz de hacer esta tarea?». «¿Por qué hago esto?», «¿Cómo me siento cuando tengo que leef?»..., nos per mitirán delimitar el sentidlo que le damos a la lectura y, a partir de ahí, nuestra disposición ante el texto.
En las respuestas a esta.s preguntas está la medida de nuestra comprensión. A este respecto. Solé (1992. p. 15) afirma lo siguiente: «sin una mínima ca pacidad para sentir placer y gusto por la lectura será difícil que consigamos desarrollar esta misma capacidad en nuestros alumnos y, si no lo conseguimos, difícilmente podemos aspirar a que lleguen a ser buenos lectores». Del mismo modo. Escoriza (1996, p. 117) nos indica que: «la comprensión, la lectura serán comportamientos motivados si las personas le atribuyen un alto grado de fun cionalidad como medio para conseguir una gama determinada de objetivos a corto y a largo plazo».
Resumen
del
capítulo__________________________________
Presentamos la comprensión lectora diferenciando una serie de pasos que van desde la decodificación — la correspondencia entre los símbolos gráficos y los sonidos que éstos representan— hasta la construcción de un modelo mental propio o de un significado para el texto. En correspondencia con los tres niveles de comprensión a los que el lector puede aspirar, hemos planteado este capítulo considerando tres propósitos lectores; simplificar, organizar y ela borar información. Asi, se observa cómo la comprensión más literal requiere, básicamente, de la simplificación; poder «re.sumir» un conjunto de palabras en