Al hablar de metacognicón se debe tener presente que la misma supone un abordaje de los procesos conscientes bajo el estudio actualizado de los prismas tradicionales (Organista, 2005). En el plano motor puede considerarse la metacognición sobre las acciones como conciencia que los individuos tienen sobre los anteriormente citados tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y afectivo, en relación con las
acciones motoras. Al respecto y en este sentido pueden tomarse como referencia las aportaciones de Newell y Barclay (1982), Ruiz Pérez (1995) y Domínguez y Espeso (2002).
La metacognición por tanto, visto lo anteriormente expuesto, estaría vinculada a la conceptualización, a la abstracción, ya que es únicamente desde este plano donde la reflexión sobre el propio conocimiento es posible, derivando al final, tras el análisis de cómo se están realizando las acciones o cómo se han hecho, en una autorregulación consciente. Es por ello que durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se debería producir una reflexión consciente por parte del sujeto que desembocase en un proceso de toma de conciencia tanto de los propios contenidos de conocimiento como de las estrategias empleadas. Esto sería entendido entonces como regulación de la cognición (Klimenko y Álvarez, 2009).
Domínguez y Espeso (2002) hacen suya la definición de metacognición elaborada por Flavell (1976), que vinculada con el tema del presente estudio se constituye como referencia sustancial.
"Metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los procesos cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relevante con ellos, por ejemplo: Las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Metacognición se refiere, entre otras, al control activo y a la consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que se refieren, normalmente al servicio de alguna meta concreta".
Puede decirse que la metacognición llega a constituirse como un elemento primordial a la hora de establecer las diferencias entre los sujetos que dominan una determinada tarea motriz y aquellos otros que presentan problemas en la ejecución de la
misma. El conjunto de procesos cognitivos que el niño o niña utiliza para volver sobre su acción, operación o actividad mental, repercutirá positivamente en la optimización de la ejecución efectiva, ya que en alguna medida, esto supone ejercer un control sobre la tarea a realizar.
Este conocimiento metacognitivo hace referencia a dos estados que tienen un carácter complementario (De la Barrera y Donolo, 2009; Domínguez y Espeso, 2002):
• Al conocimiento de los propios procesos mentales o al de los otros, y que por lo tanto tendría una vinculación directa con el conocimiento declarativo (saber qué estrategias utilizar) y procedimental (saber cómo utilizar esa serie de estrategias). Este planteamiento, tal como indican Sáiz, Flores y Román Sánchez (2010) tiene su referente fundamental en Flavell (1981). En este sentido se puede apreciar cierta vinculación con la evaluación que la persona haga. Esto es que lo que se trataría es de apreciar si el sujeto se percata o no, si se entiende o no se entiende algo (Macías, Mazzitelli y Maturano, 2007); y,
• A la regulación que el sistema cognitivo tiene sobre sí mismo a través del autocontrol y autorregulación. Brown (1987) se constituye en el referente a tener en cuenta en relación con los mecanismos de regulación metacognitivos, tal como indican Sáiz, Flores y Román Sánchez (2010). En este punto, se habla de autorregulación en el sentido de que este procesamiento de información introduce un sistema general de control del conocimiento a partir de la planificación, control y evaluación (Domínguez y Espeso, 2002).
En todo caso, lo que debe tenerse presente es que tanto el conocimiento en sí mismo, como la regulación del mismo están íntimamente interconectados a través de una estructura metacognitiva. Abundando en estos estados o componentes y tal como
plantean Macías, Mazzitelli y Maturano (2007), tanto la comprensión como la regulación implican la puesta en marcha de estrategias, entendiendo las mismas como una acción humana que implica un comportamiento controlado y consciente además de intencional y que se orienta hacia una meta, siguiendo la línea de lo planteado por Van Dijk y Kintsch (1983).
Es por ello que en la regulación y en la comprensión, la utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas es manifiesto, sin embargo, es preciso realizar las acotaciones pertinentes. Esto se concreta, en términos utilizados por Macías, Mazzitelli y Maturano (2007) en que en una estrategia cognitiva, la función prioritaria sería contribuir al logro de la meta, mientras que en la estrategia metacognitiva tendrá como función preponderante informar sobre el proceso seguido y desarrollado.
En todo caso, para que el sujeto proceda a un manejo metacognitivo de su aprendizaje es necesario que consolide un conocimiento en un plano superior o saber sobre el hacer. Esto le permitirá aprender a planificar, administrar y regular sus aprendizajes y los mecanismos que emplee en la solución de problemas, utilizando para ello una elección, modificación y evaluación de las estrategias cognitivas que sean más adecuadas en cada momento (Klimenko y Álvarez, 2009). Estos mismos autores consideran que por lo tanto, el desarrollo de este saber en un plano superior sobre el proceso cognitivo implica una mayor comprensión sobre el cómo, por qué y cuándo se utilizarían las distintas estrategias cognitivas, derivando en el desarrollo de estrategias metacognitivas que posibilitarían la regulación y dirección del proceso cognitivo.
Sin embargo, vinculando esto con el desarrollo evolutivo del alumnado, se aprecian ciertas controversias respecto al desarrollo o no de las habilidades metacognitivas del alumnado. Sáiz, Flores y Román Sánchez (2010) resaltan la complejidad y dificultad existente en la capacidad de observar los procesos de
metacognición y se hacen eco de estas controversias anotando como diferentes investigaciones presentan conclusiones diferentes al respecto. Por un lado indican como hay autores y teorías que señalan que no se produce un desarrollo de las habilidades metacognitivas en el alumnado hasta los ocho o diez años. Por otro lado, apuntan como hay otros autores que han encontrado la utilización de estrategias metacognitivas en niños de cuatro años, pero matizando que el problema que se encuentran reside en la capacidad de transferir esas estrategias metacognitivas a situaciones nuevas.
En todo caso, lo que parecen indicar estos autores es que de una forma u otra se constata la falta de adquisición completa y operativa (en cuanto que generalizable a situaciones diversas y ajenas a contextos sujetos a control) de las habilidades de planificación y autorregulación en el alumnado de entre tres y seis años. Por otro lado, aun considerando estas edades tempranas y las limitaciones anotadas, el entrenamiento en habilidades metacognitivas cobra sentido en la medida de que tiene que orientarse hacia la adquisición de herramientas conceptuales para resolver problemas, estando éstas relacionadas con la autorreflexión entendida como autoconocimiento y la autorregulación, como automanejo (Sáiz y Román Sánchez, 2011).