De acuerdo con Himmel (2002), se entiende la deserción como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, para lo cual considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. Plantea, a su vez, una distinción entre la deserción voluntaria e involuntaria, además de la posibilidad de que el abandono se dé respecto a la carrera, la institución o el sistema educativo.
Históricamente, se realizaron estudios y análisis con el objetivo de identificar los principales factores asociados a la deserción en un intento por comprender el fenómeno y desarrollar mecanismos de prevención. En principio, los estudios manejaron enfoques que aterrizaban el mayor peso en variables específicas, algunas centradas en el individuo (estudiante) y otras, en el sistema. Braxton y otros afirman que “los enfoques del análisis de la deserción y retención pueden ser agrupados en cinco grandes categorías, dependiendo del énfasis que otorgan a las variables explicativas, ya sea individuales, institucionales o del medio familiar. De esta manera es posible reconocer los siguientes enfoques: psicológicos, económicos, sociológicos, organizacionales, de interacciones” (citado por Himmel, 2002, p. 96). En su propio análisis, Himmel recoge y analiza las diferentes perspectivas planteadas por estudiosos del tema y pone énfasis en algunos de los más representativos exponentes: Spady, en el caso del enfoque sociológico descrito en su modelo planteado en el año 1970; Tillman, con su enfoque organizacional en el análisis del fenómeno; y Tinto, con su enfoque integracionista con énfasis en la adaptación del estudiante del año 1975.
En medio de los enfoques integracionistas, efectivamente, Vincent Tinto fue uno de los autores más reconocidos y citados; además, algunas revisiones posteriores enriquecieron su planteamiento inicial. Esta aproximación reconoce la trascendencia de las interacciones institución-estudiante en una visión que integra las diferentes variables que se presentan en el marco de esta interacción, y reconoce a su vez la posibilidad de la institución de incidir en la decisión del estudiante de persistir y permanecer o no en ella.
Tinto plantea, en su primer modelo de la deserción, en el año 1975, que el estudiante, al ingresar a la institución, lo hace con unos atributos previos que incluyen variables individuales, familiares y académicas. Adicionalmente, afirma que el estudiante tiene unas metas y compromisos académicos al ingresar, los que son afectados por la interacción o experiencias con la institución y favorecen o no su integración académica y social. Así, estas metas y compromisos previos pueden fortalecerse, lo que se evidencia en su intención de permanecer y persistir o debilitarse, y se expresa en su intención de abandonar. Todo esto se da como fruto de la integración académica y social que se genera o no durante estas experiencias en la institución. Según Tinto: “Sabemos que el involucramiento importa. Como numerosos investigadores han señalado (e.g. Astin, 1984; Mallette & Cabrera, 1991; Nora, 1987; Pascarella & Terenzini, 1980: Terenzini & Pascarella, 1977) entre mayor es el involucramiento e integración del estudiante con su vida en la universidad, mayor es la probabilidad de que él persista” (1997, p. 600).
Asimismo, plantea Tinto que las experiencias que vive el estudiante al ingresar a la institución son amplias y abarcan desde las interacciones formales hasta las no formales con profesores, funcionarios, el sistema y los pares (ver gráfico 1). Lo anterior brinda un marco que, en nuestro caso, se asume de manera que la institución se convierte en una “gran aula” donde las experiencias informales pueden, de manera estratégica, pensarse de forma intencional orientadas a aprender algo y desarrollar competencias para la vida. Por lo tanto, un partido de futbol, por ejemplo, es el ambiente idóneo para abordar el juego limpio y modelo de un ejercicio ético; un par estudiantil (tutor) se convierte en guía para su tutando sobre el “no fraude académico” y pauta de balance entre la vida de estudiante y su vida personal; un restaurante o cafetería brinda el escenario perfecto para abordar la tolerancia y las buenas costumbres; las zonas verdes son una oportunidad para crear cultura sobre el cuidado del medio ambiente y los recursos institucionales. En ese sentido, las experiencias formales en el aula y fuera de ella son pensadas para ir conscientemente más allá de la transmisión de conocimientos y desarrollo de competencias, con lo cual se constituyen en un espacio para la formación integral.
GRÁFICO 1
Modelo de Tinto: Student Integration Model
Fuente: Tinto, 1987, en Donoso y Schiefelbein, 2007.
En la constante relación con el estudiante, también se comprueba, una y otra vez, cómo el joven hace permanentemente una valoración de la relación costo-beneficio en su proceso educativo, por llamarlo de manera coloquial. Estas valoraciones se ven permeadas por las experiencias en la institución antes mencionadas. Por ejemplo, ¿el tiempo y el esfuerzo para aprender y aprobar valen la pena teniendo en cuenta los beneficios que tendrá después? ¿Realmente aprobará? ¿Avanzará en el plan de estudios, se graduará, obtendrá un buen empleo? Teniendo en cuenta los costos de la matrícula, ¿es realmente posible que esta inversión económica le dé acceso en el futuro a una buena calidad de vida? En este contexto, los esfuerzos que se realicen para que la respuesta sea positiva, en este ejercicio de valoración, serán claves. Por tanto, las expectativas que el medio ambiente, los profesores y los pares expresan sobre el rendimiento y crecimiento del estudiante, así como la retroalimentación formal e informal sobre el rendimiento académico, constituyen un insumo estratégico y de cuidado porque forman parte de la valoración que el joven realiza de esta relación costo-beneficio.
Estas perspectivas para abordar la deserción con un enfoque multifactorial brindan un marco más completo para el desarrollo de acciones en las instituciones de educación superior (IES) que contemplan no solo la retención, sino también la persistencia del estudiante; esto al entender la retención como la “habilidad de una institución para que el estudiante permanezca en ella desde la admisión hasta la graduación” y defender la persistencia como el “deseo y acciones de un estudiante para permanecer dentro del sistema de educación superior hasta lograr la meta de obtener un título aspirado” (Berger, Blanco Ramírez & Lyon, 2005). Por último, en una cultura universitaria donde, de manera habitual, la dinámica de la enseñanza-aprendizaje se centra solo en la relación estudiante-profesor y que suele cimentar las posibilidades de éxito académico solo en el estudiante con todos sus atributos, esta propuesta brinda un panorama alentador respecto a las posibilidades que tiene la institución de incidir o no en la persistencia y permanencia de aquel. Al mismo tiempo, pone de relieve la importancia de los apoyos académicos, financieros y para la adaptación social que se brindan, al quitarles el tinte asistencial y remedial que suele asociarse a este tipo de acciones y llevarlos a un plano más estratégico que hace imprescindible que sean pensados como parte fundamental del proceso de formación del estudiante.