En el presente capítulo se abordará el proceso de Investigación-Acción-Reflexión (IAR), en el que se inscribe una intervención concretada en noviembre 2012 en el Instituto Nuestra Señora del Rosario, con la participación de alumnos de sexto año (Escuela Secundaria Superior). Dicha intervención fue oportunamente descripta y estudiada en el trabajo de integración requerido para el cierre del seminario “La Educación y la Práctica Reflexiva II”,
entregado el mismo año. Ahora es preciso reconstruirla para someterla a una nueva valoración, guiada por los conceptos construidos a lo largo del proceso por el que se abordó una práctica socioeducativa específica.
En este capítulo se incluye una caracterización de la experiencia tal como fue ejecutada en su momento. Estará acompañada de su análisis, el cual se llevó a cabo poco más de cuatro años después de concretada, lo que implica un nuevo distanciamiento del investigador respecto de la práctica, no solo por el tiempo transcurrido sino también por las lecturas y reflexiones realizadas en este período. Nos interesa revisar la pertinencia de esta experiencia, los rasgos mejorables y los aspectos implícitos de la misma, los cuales pueden ser revisados a la luz de los fundamentos teóricos que hemos construido desde su concreción y que se han ido explicando en los capítulos precedentes. Son estas reflexiones las que darán cierre conceptual y evaluativo a un proceso de trabajo y conformarán el capítulo final del TFI.
Antes de sumergirnos en la descripción de la experiencia desarrollada en ese entonces, es conveniente detenernos en la fundamentación de los criterios de trabajo. Para ello, debemos referirnos a las características generales de la investigación cualitativa, de la concepción teórico- metodológica denominada Investigación Acción, para luego hacer hincapié en el proceso de IAR.
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La investigación y la intervención social
Entendiendo a la educación como fenómeno social, el abordaje de los problemas que en ella se manifiestan, su complejidad fenoménica y los múltiples puntos de vista de los actores involucrados es posible considerar que el abordaje metodológico apropiado para estudiarlo está representado por un tipo investigación cualitativa. Además, si se sostiene que tales problemáticas superan los muros de la escuela, ha de buscarse una metodología tendiente a propiciar la mejora de la realidad, de manera tal de cambiar positivamente tanto
a los individuos “de la escuela” como a su entorno. Esto debe estar acompañado de la
indagación crítica de la realidad, su teorización, la actuación sobre ella y el análisis reflexivo de los resultados obtenidos.
La metodología cualitativa de investigación social se caracteriza como un tipo de investigación que produce datosdescriptivos tales como las palabras habladas o escritas y la conducta observable de actores sociales en contexto, que se construyen mediante variedad de técnicas de recolección de datos (Bogdan & Taylor,1987). Este abordaje metodológico es de carácter inductivo lo cual significa que comienza a partir de interrogantes vagos o preliminares de los investigadores, se desarrolla con un diseño flexible y no se recogen datos acabados sino pautas sobre ellos. Los mismos son sometidos luego a un proceso de conceptualización en el que se produce conocimiento por la inmersión de los investigadores en contextos reales y en contacto directo con los sujetos sociales que intervienen o participan de las mismas.
La investigación cualitativa está ligada a la intervención social, por lo que se entiende que el investigador tiene una perspectiva holística respecto al objeto de investigación, en tanto entiendeque las personas y el contexto son un todo a ser investigado en conjunto. En concordancia, se reconoce a sí mismo como parte del contexto donde se da la investigación y es consciente de la participación de otros actores sociales en ese proceso. Por tal motivo, como se anticipa en el Capítulo I, quien investiga plantea un problema en base a sus supuestos y sus interrogantes iniciales los que, por vagos que parezcan, nacen de informaciones y creencias previas modeladas por su experiencia y por relación con la problemática que identifica.
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Es importante destacar que la investigación cualitativa se propone comprender a las personas, las situaciones y los hechos; lo que ellas hacen, lo que piensan, lo que valoran, dentro del marco de referencia que ellas poseen. Los investigadores influyen sobre los grupos estudiados por medio del uso de las técnicas de recolección de datos y por la propia intervención en las situaciones sociales estudiadas, cuyos efectos tratan de reducirse al mínimo y deben ser considerados al momento de analizar los datos. Por otra parte, deben hacer explícito su posicionamiento respecto del mismo asunto exponiendo sus fundamentos teóricos en la investigación. Es por eso que se habla de doble hermenéutica: comprender, por un lado, la posición o punto de vista de los sujetos sociales en contexto y, por el otro, explicitar qué significados atribuyen los investigadores a lo que los sujetos dicen o piensan a partir de las estructuras éticas, valorativas y conceptuales desde las que se construye la investigación. En esta línea, se consideran todas las perspectivas para enriquecer la investigación, en tanto que todos los escenarios y personas se creen dignos de estudio.
Otra característica relevante de los métodos cualitativos es que son humanistas ya que evitan reducir las prácticas sociales a estadísticas. Por esta razón, se cree en su validez; la relación entre la información registrada y lo que los sujetos dicen y hacen, se ve notoriamente. Es lícito aclarar que las investigaciones cualitativas se ocupan de la precisión de sus datos, son sistemáticas y están conducidas con rigurosos procedimientos, aunque estos no estén estandarizados.
Resulta interesante hacer un paréntesis para vincular fenomenología e investigación cualitativa. Como establecen Bogdan & Taylor (1987), la tradición fenomenológica, a través de la cual el investigador intenta ver la realidad desde el punto de vista de otros, se halla en la base de la metodología cualitativa. Dicho proceso de interpretación debe ser aprehendido por el investigador. También dentro de esta perspectiva, se pueden ubicar el interaccionismo
simbólico y la etnometodología. El primero da importancia a los significados sociales que las personas atribuyen al mundo de su vida: las personas actúan de acuerdo a los que las otras personas o cosas significan para ellas. Esos significados nacen de la interacción y son asignados en un proceso de interpretación cultural compartida. Por su parte, la etnometodología refiere al objeto de estudio o cómo los sujetos mantienen un sentido de realidad. Partiendo de la lógica de la ambigüedad de los significados de las acciones antedichas, los etnometodólogos
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examinan el modo en que las personas aplican reglas culturales abstractas a acciones concretas para que estas aparezcan como rutinarias y faltas de ambigüedad. Además de las metodologías citadas, las herramientas más comúnmente utilizadas en la investigación cualitativa son: el análisis del discurso, la observación participante y las entrevistas.
En el marco de lo anteriormente expresado Kemmis & McTaggart (1992) retoman los aportes de K. Lewin sobre la investigación acción y los resignifican luego mediante la metodología específica de intervención que conocemos como procesos IAR. Ellos señalan:
La investigación- acción reconoce que somos seres sociales y pertenecemos a grupos, que somos participantes activos en el proceso vivo, local y concreto de la construcción y reconstrucción del lenguaje, las actividades y las relaciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar la cultura de nuestros grupos (por no hablar de grandes instituciones o de la sociedad en general) debemos cambiar nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustancia, las formas y las pautas del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales que caracterizan a los grupos y las interacciones entre sus miembros. En la investigación- acción, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradoramente, considerando que se trata de un tema para la decisión consciente de un individuo y del grupo. (Op. Cit.: 24)
La investigación-acción no es una investigación de otras personas. Tampoco es un método científico. En cambio, es un proceso que sigue una evolución sistemática tendiente a modificar tanto al investigador como a su entorno. El rasgo esencial de este enfoque es el sometimiento a prueba de la práctica mediante una indagación introspectiva y colaborativa. Aún más, proporciona un medio para trabajar que relaciona teoría y práctica de manera de
poner “ideas en acción”. Es un proceso dinámico que consta de ciertos momentos que no se
dan linealmente, sino en forma de espiral. Esto significa que el proceso se inicia una y otra vez, reformulando lo que se hace a partir del análisis de los resultados recientemente obtenidos. Puede considerarse un proceso político en la medida en que los cambios que emerjan de ella afectarán a otros individuos.
La investigación-acción se aplica al campo de la educación, ofreciendo a los enseñantes y otras personas involucradas en él la forma de llevar a cabo una indagación crítica de su
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propia tarea educativa. Permite a los actores educativos teorizar, y por lo tanto construir conocimiento, en un proceso colaborativo y autocrítico. Es un proceso sistemático en tanto consta de momentos preestablecidos como se menciona previamente. El primero es la delimitación de una preocupación temática, que es un problema amplio descripto por un individuo o grupo involucrado de alguna manera con él. Luego, esa preocupación se explica mediante el análisis de discursos y prácticas relevantes y a la luz de conceptos. De esta forma, se transforma en un problema más puntual. Más tarde, se diseña un plan de acción cuyo fin es mejorar lo que se detectó como problema. Este plan debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse a los imprevistos que puedan surgir. La acción o las acciones son deliberadas y controladas e informadas críticamente. Se actúa según lo planificado, recopilando datos significativos de lo sucedido. En este punto se utiliza la observación por parte de los actores de los efectos de la acción que se desarrolla, para documentarlos y para valorarlos críticamente a posteriori. Al igual que la acción misma, la observación ha de ser abierta y flexible para el registro de los imponderables. El siguiente paso es la reflexión compartida sobre los logros y limitaciones como base para la nueva planificación.
En síntesis, la investigación-acción es un tipo de análisis social del lenguaje, las actividades sociales y las relaciones entre los individuos en su contexto habitual a fin de producir mejoras. Es un proceso que nace de una mirada crítica y cierto distanciamiento de lo que sucede en la escuela con la intención de problematizarlo y perfeccionarlo. Ese anhelado cambio busca repercutir a nivel social y cultural más allá de la escuela. Es una metodología adecuada en el ámbito educativo porque coincide con la función más amplia de la educación institucionalizada que es la de preservar y mejorar la sociedad misma. Por tales motivos, es ésta la lógica que se aplicará en el actual trabajo de integración final.
Presentación de la propuesta de Investigación-Acción-Reflexión
Habiendo definido los fundamentos teórico-metodológicos de la Investigación Acción, es tiempo de desarrollar las particularidades que conlleva la implementación de procesos de Investigación-Acción-Reflexión. En primer lugar, debemos tener presente que este modelo de
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investigación para la mejora educativa hace especial énfasis en los procesos reflexivos que ocurren alrededor de la situación problemática detectada, tales como observar, criticar, reconocer, evaluar, etc. Por esta razón, desde la perspectiva de los procesos IAR, la mejora educativa es posible a partir de la reflexión y problematización de práctica misma, mientras que la planificación de acciones de mejora o cambio se realiza luego de haber sometido a la problemática detectada a revisión teórica. Seguidamente, existe una instancia de reflexión sobre las acciones diseñadas y puestas en práctica (para lo cual es imprescindible la observación y el registro de las mismas), tendiente a la generación de una práctica reformulada que dé comienzo a un nuevo ciclo para procurar alcanzar los cambios considerados deseables.
Con el objeto de dar especificidad a lo antedicho y de organizar la presentación de la intervención realizada con estudiantes del colegio Nuestra Señora del Rosario, se detallan los tres momentos o partes del proceso IAR tal como fueron concretadas en su momento.
Primera parte: IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Como se anticipa en el Capítulo I, la identificación de la preocupación temática surgió en el transcurrir de la Especialización, más precisamente durante el curso del seminario “La Educación y la Práctica Reflexiva”. La preocupación se planteó desde el rol docente que se ejerce en la institución y de ex alumno de la misma, por parte del investigador. Es interesante insistir en el hecho de que la tradición vinculada a la donación no había sido cuestionada anteriormente por el investigador, ni se tienen registros de que esto haya ocurrido en la escuela por iniciativa de otros actores.
La conceptualización que permitiera transformar esta preocupación en un problema
de conocimiento, fue también desarrollada durante el seminario mencionado. No obstante, en la elaboración del TFI, se profundizaron notablemente las corrientes teóricas que sirven de aporte en su definición. Además, el distanciamiento temporal entre la intervención y la elaboración de este trabajo aportó reflexiones y nuevas miradas sobre el problema.
Para llegar a hacer un análisis de actividades y prácticas relevantes, que se detalla en el apartado siguiente (Prácticas habituales: indagación y consideraciones), se recurrió a diversas técnicas de indagación, cuya denominación responde a la clasificación brindada por
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Kemmis & McTaggart (1992: 132-138). Se utilizó la observación, por ejemplo, para dar cuenta de las prácticas habituales relacionadas con el problema. También, se llevaron a cabo entrevistas informales con colegas y estudiantes tanto para indagar sobre discursos y prácticas relevantes, como para establecer acuerdos de tipo organizativo – en relación a las acciones planificadas –. Las entrevistas planificadas, pero no estructuradas fueron un insumo aplicado en las interacciones con el equipo directivo, estudiantes y autoridades de otras instituciones. En ocasión de una charla de tipo informativa, se recurrió a la grabación de audio. Finalmente, se realizaron anotaciones de campo detallando lo sucedido en entrevistas de distinto tipo y durante la ejecución de la intervención.
Segunda parte: PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN
En este momento del proceso, se pensó en el desarrollo de la acción que procuraba introducir modificaciones en los discursos, las prácticas y/o las interacciones sociales asociadas al problema en ese contexto. Para ello se pidió autorización a las autoridades del colegio para realizar la intervención diseñada y, una vez otorgada, se prosiguió con la conformación de un equipo de trabajo en el cual participó un colega quien colaboró en la organización y ejecución de la intervención. Hecho esto, se seleccionó el grupo de alumnos que intervinieron como sujetos activos de las tareas planificadas. Se trabajó con ellos en la elección de un lugar o institución en la cual intervenir. Elegido el espacio de intervención se entró en contacto con las autoridades de dicha institución, se las convocó a dialogar con los estudiantes, y esta charla fue analizada luego por ellos mismos con la conducción de los docentes a cargo. De esta manera, se pensó en las tareas a desarrollar y los tiempos de implementación, entre los estudiantes y los profesores a cargo del proyecto. Cada uno de estos momentos fue registrado en anotaciones de campo por ambos profesores.
Tercera parte: REFLEXIÓN
El proceso de reflexión, conformará el capítulo V. Sin embargo, nos interesa dejar en claro cuáles son las acciones que lo componen para esbozar conclusiones con vistas a poder introducir las modificaciones y reprogramar la acción. Para ello, primero se hace una lectura interpretativa de los registros y la revisión teórica de lo actuado – detallado en el presente capítulo –. Luego, se identifican y justifican los aspectos que se consideran exitosos o bien
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logrados, las dificultades percibidas. Por último, se procede a la construcción de hipótesis sobre los factores que han intervenido en cada caso.
Prácticas habituales: indagación y consideraciones
Como se señaló en el capítulo I, la temática abordada se contextualiza en la escuela
Secundaria “Instituto Nuestra Señora del Rosario” de la localidad de Olavarría, donde el investigador se desempeña como docente. Desde este lugar, se describen prácticas cotidianas relacionadas al problema planteado.
Mediante la observación de las actividades habituales desplegadas en esta institución respecto del tema de la solidaridad, se seleccionaron algunos ejemplos para ilustrar lo que sucede en la escuela seleccionada como campo para realizar la intervención socioeducativa requerida para la Especialización. Esto, sumado a los discursos que circulaban entre los actores sociales escolares, es lo que dio origen al planteo del problema ya presentado.
Cotidianamente sucede que al estar en un salón dictando clase, esta se interrumpe por la entrada de un grupo de alumnos de otro curso quienes se acercan para preguntar si los
estudiantes recordaron traer tal o cual cosa para “la colecta de…”. Este accionar es muy común año tras año e incluso ha sido tema de conversación en reuniones de personal por ser obstaculizador de la tarea áulica o causar conflictos entre estudiantes y profesores al momento de ser autorizados para salir del aula en hora de clase.
Otro tipo de acción habitual y similar en su enfoque, es la de juntar alimentos no
perecederos como “entrada” al Via Crucis solidario28 representado por los alumnos
anualmente en el teatro de la ciudad, con el objeto de donarlos a ciertas instituciones locales. Con menos frecuencia, se comparten jornadas con niños o adolescentes de otras escuelas. En este último caso, lo que concretamente se hace es organizar actividades lúdicas y una merienda. Las instituciones elegidas son generalmente aquellas cuya realidad social es adversa y suele haber una donación que se ofrece el día en que se la visita. En 2011, por
28 Se trata de la representación de la Pasión de Cristo previa a la Pascua. Los alumnos del nivel secundario actúan
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ejemplo, los estudiantes de sexto año asistieron a una escuela primaria periférica de la ciudad de Olavarría durante toda la mañana: prepararon juegos, entregaron útiles escolares previamente recolectados y llevaron alimentos para merendar. Posteriormente, los visitantes fueron los niños de la escuela primaria, quienes se acercaron para compartir una jornada similar en el colegio secundario.
El campamento que se realiza en San Rafael, Mendoza, en el que participan los alumnos de quinto año, es una actividad que se repite anualmente y tiene varios propósitos, entre los cuales se encuentra una “jornada solidaria”. En el año 2011, por ejemplo, los estudiantes realizaron en esa localidad una visita solidaria que consistió en pasar una tarde con los residentes del Hogar de Contención San Martín de Tours, en el que se alojan personas de todas las edades con diferentes tipos de problemáticas sociales y de salud.29 Se prepararon
actividades recreativas con anticipación y se llevó lo necesario para una merienda. La gestión del encuentro se hizo mediante el profesor de Formación Religiosa y las hermanas de la Congregación de Nuestra Señora del Rosario que residen en San Rafael por encontrarse allí otra de las sedes del Colegio con el mismo nombre.