En este capítulo se presenta el Análisis de los resultados derivados del proceso de investigación realizada. En la primera parte del capítulo se describe la forma en que se organizó y manipuló la información para llegar al análisis de resultados. La segunda parte que corresponde a la presentación de resultados, se estructuró para responder a cada una de las preguntas de investigación plasmadas en el planteamiento del problema, en el mismo orden en que se presentaron en dicho capítulo. Se presentan las respuestas a cada una de las preguntas subordinadas de investigación, con base en los hallazgos
relacionados a ella. La respuesta a la pregunta principal de investigación se presenta al final. En cada una de las preguntas abordadas, se presentan los hallazgos, las relaciones, las interpretaciones y los significados derivados de la información empírica recopilada. Las conclusiones que se muestran en cada caso, se derivan de los hallazgos analizados a la luz del marco teórico revisado en el capítulo 2.
Organización de la información
A continuación se presenta una descripción del procedimiento llevado a cabo para la organización de la información recabada durante el trabajo de campo.
Clasificación de la información
En un primer momento se recuperó la información derivada del trabajo de campo, con base en los siguientes instrumentos utilizados: Registro- resumen de observación general (Apéndice A), guía de observación (Apéndice B), guía de entrevista para profesores (Apéndice C) y guía de tópicos para grupos de enfoque (Apéndice D). Se transcribieron en su totalidad las descripciones derivadas del trabajo de observación en el aula, de las entrevistas para profesores y de las conclusiones derivadas de los grupos de
83 enfoque. Las transcripciones se incluyen en el apéndice F de este trabajo. La tabla 1 muestra los instrumentos aplicados y transcritos en cada grupo de la muestra observado y su identificación para efectos de organización.
Tabla 3
Resumen de instrumentos transcritos por grupo (Datos recabados por la autora)
Grupo Registro resumen de observación general Guía de observación Entrevista a profesores Guía de tópicos para grupos de enfoque
2º A GOG-2ª GO-2A EP-2A GT-2A
4º B GOG-4B GO-4B EP-4B GT-4B
6º A G0G-6ª GO-6A EP-6A GT-6A
8º B GOG-8B GO-8B EP-8B GT-8B
Una primera clasificación de la información se realizó separando los instrumentos que arrojaron información sobre la descripción general y específica de la interacción en el aula, de los instrumentos cuya información permitió establecer un marco explicativo acerca de lo observado en la interacción. Es decir, se separaron el registro resumen de observación general (Apéndice A) y la guía de observación (Apéndice B), de la guía de entrevista para profesores (Apéndice C) y la guía de tópicos para grupos de enfoque (Apéndice D). Una vez codificada y categorizada dicha información, se clasificaron nuevamente los instrumentos generados, ahora por grupo; esto permitió construir no sólo la caracterización de la interacción, sino establecer las relaciones que permitieron
explicar lo observado, a partir del conocimiento de los elementos conceptuales y cognitivos implícitos en profesores y alumnos.
Codificación y sistema de categorías
De acuerdo con lo planteado por Mayan (2001), se realizó la codificación y categorización de la información recabada, esto con base en el cuadro de triple entrada ya construido que se muestra en el apéndice E. Se establecieron los códigos y sistema de categorías derivadas de la observación de la interacción entre profesor y alumnos en el
84 aula, extraídos de los instrumentos de observación utilizados: el registro-resumen de observación general (Apéndice A) y la guía de observación (Apéndice B).
También se codificó y categorizó la información derivada de las guías de entrevista para profesores (Apéndice C) y la guía de tópicos para grupos de enfoque (Apéndice D). A través de estos instrumentos se contó con información pertinente para proporcionar el contexto, conceptos e ideas que permitieron explicar y describir el actuar de profesor y alumno durante la interacción en el aula. En el apéndice G se presentan los códigos y categorías construidas a partir de la observación de la interacción en el aula y de las entrevistas y grupos de enfoque.
Presentación de resultados
La presente investigación se realizó en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Los resultados que aquí se presentan, se derivan de la observación realizada a 4 grupos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de las entrevistas a 4 profesores que imparten las materias cuya clase se observó y de 4 entrevistas realizadas a igual número de grupos de enfoque.
Como ya se indicó en líneas anteriores, los resultados se presentan dando respuesta a cada una de las preguntas de investigación establecidas en el planteamiento del problema, según el orden en que se presentan en el capítulo 1, indicando lo que se halló, estableciendo relaciones, interpretaciones y significados, considerando el marco teórico referencial ya presentado en el capítulo correspondiente de esta investigación.
Estrategias utilizadas por los profesores para interactuar con los alumnos
La primera pregunta de investigación que se deriva del planteamiento del
85 en Ciencias de la Educación en el Estado de Oaxaca utilizan para llevar a cabo la
interacción con sus alumnos?
Para efectos del presente análisis y dar respuesta a la pregunta anterior, se considera que una estrategia es un plan general de acción a través del cual el profesor toma una serie de decisiones acerca de formas de intervenir, preguntar, responder y evaluar. Se requiere la definición de qué se pretende, cómo se realizará, cuál es el papel de quienes intervienen, un marco temporal y los recursos a utilizar (Estebaranz, 1999). La descripción de las estrategias observadas, recupera los componentes mencionados, que son pertinentes para dar respuesta a esta pregunta de investigación.
Qué: planteamiento de objetivos, contenidos y tarea. En ninguno de los casos
observados de interacción en el aula, se vio con claridad la definición de los objetivos a lograr, la presentación de los contenidos y la delimitación de la tarea a realizar. Sobre el particular, Serrano y Pons (2008) destacan que para llevar a cabo estrategias de
enseñanza, el profesor debe realizar una serie de actividades y toma de decisiones, entre estas: Establecer los objetivos a lograr y su organización; seleccionar los contenidos más adecuados y su organización para el logro de los objetivos; marcar objetivos
diferenciados de acuerdo al nivel de las capacidades de los estudiantes y definir el tipo de tarea necesario para lograr las metas de aprendizaje.
Un ejemplo de lo anterior, se encuentra en lo que ocurre en el segmento de
interacción observado en el grupo de 2º A en el que luego de dar la bienvenida y saludar a los alumnos, el profesor inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que coloquen sus sillas de tal modo que formen un medio círculo y luego les explica cómo se van a abordar los temas durante el seminario. A continuación, pregunta si realizaron la lectura que dejó
86 de tarea en la sesión anterior y realiza una serie de preguntas relacionadas al tema,
preguntas que los alumnos van contestando. En este segmento, que representa el inicio de un tema, no hay una identificación de los objetivos a lograr en el grupo, aunque sí de cómo se abordarán los temas. En ninguno de los segmentos observados en los otros tres grupos, estuvo presente la delimitación de objetivos y la puesta en común de ellos entre profesores y alumnos.
Por otro lado, en las entrevistas realizadas a los profesores no hay en ninguna de ellas, referencia alguna acerca del papel que tiene el plantear objetivos claros de
aprendizaje para lograr una interacción adecuada; asimismo, ningún profesor menciona el repaso de objetivos de aprendizaje como un elemento clave en la preparación que realizan para lograr una interacción adecuada. Este elemento que para los autores mencionados, tiene una importancia fundamental en la interacción profesor alumno, no aparece en los conceptos que tienen los profesores entrevistados sobre la interacción.
Por su parte Marzano y Pickering (2005) establecen la importancia de que profesores y alumnos perciban las tareas en el aula como valiosas e interesantes y que entiendan claramente las tareas a realizar. Por su parte, Coll (2007) señala que la forma de organización de la actividad conjunta entre profesor y alumnos está íntimamente ligada con la naturaleza de los contenidos a trabajar y las exigencias de la tarea. Esto implica entonces que en los segmentos observados hizo falta un punto de partida para establecer las estrategias y formas de organización de la interacción en el aula, lo que resulta fundamental en este proceso. Difícilmente una tarea puede concebirse como interesante y valiosa por los alumnos, si no tienen claro cuál es el objetivo de aprendizaje que se persigue.
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Cómo: uso de técnicas. Dentro de la observación realizada, se pudo constatar que
una parte de las estrategias utilizadas por los profesores para interactuar con los alumnos, es el uso de algunas técnicas didácticas específicas, dentro de las que se destacan, la lluvia de ideas y el uso de preguntas, para generar en los estudiantes respuestas sobre el tema revisado. Estas dos técnicas fueron utilizadas por los 4 profesores observados. La figura 1 muestra las técnicas utilizadas por los profesores en los grupos.
Figura 1. Técnicas utilizadas por los profesores para interactuar con los alumnos. (Datos
recabados por la autora).
Aún cuando se registraron técnicas didácticas diferentes, es importante señalar, que son variaciones sobre una misma modalidad, en las que se establece un diálogo directo entre profesor-alumno, con relación a los contenidos de las lecturas revisadas.
Señala Coll (2007) que el profesor no debe limitarse solamente a la organización de actividades de aprendizaje para favorecer que los alumnos construyan un aprendizaje rico y diverso, sino que debe engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los significados que se han organizado culturalmente. De acuerdo con lo observado, esta parte de vinculación no se encontró en los segmentos observados y por tanto, el
aprendizaje generado en el aula, no tiene una atribución que le dé sentido dentro de los
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88 contenidos culturalmente elaborados. Este hallazgo puede explicar porqué los alumnos opinan que los contenidos de las clases no se relacionan con la realidad, cuestión que se menciona en el planteamiento del problema, aún cuando hay un esfuerzo evidente por parte de los profesores de, a través del diálogo, relacionar los contenidos con la realidad.
Para lograr un aprendizaje significativo, Díaz-Barriga y Hernández (1999) destacan que el profesor puede utilizar escenarios auténticos a través de analogías, ejemplos, discusiones y demostraciones relevantes al entorno de los alumnos, cuestión que es importante retomar en este análisis, pues ocurre en los espacios de aprendizaje observados, lo que constituye un área valiosa a considerar. En los segmentos observados, se destaca que los profesores a través de las técnicas utilizadas, enfocan sus preguntas para que los alumnos den ejemplos con base en las lecturas realizadas, además de que expongan sus opiniones sobre lo leído. Es a través de las preguntas y respuestas que los profesores observados buscan que el alumno participe, también enriquecen esto con ejemplos que ellos ponen o bien, pidiendo la ampliación de los conceptos por parte del alumno y promoviendo sus opiniones sobre las lecturas revisadas.
Destaca también durante la observación que ninguno de los profesores utilizó alguna técnica de instrucción cognitiva, pues no se encontró dentro de los segmentos de interacción observados, el uso de estrategias de enseñanza derivadas de la línea del paradigma cognitivo como el modelado, el entrenamiento y el andamiaje, todas ellas involucran la observación y la práctica guiada (Beltrán,1995). De acuerdo con Orantes (2003) estas técnicas permiten a los estudiantes aprender a pensar acerca de la tarea y por tanto contribuyen a una interacción adecuada.
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Cómo: Actitudes en marcha. También pudo observarse que los profesores
observados utilizaron como parte de su estrategia para la interacción con los alumnos, actitudes que promueven una relación horizontal en el grupo. Entre estas actitudes destacan el respeto, un trato de iguales, la aceptación, la apertura y el uso de bromas durante la clase para recuperar la atención de los alumnos y propiciar un ambiente relajado.
En todos los casos, los profesores escuchan atentamente a los alumnos, les preguntan su opinión, promueven su participación y destacan la importancia de que se explayen en el grupo a través de sus respuestas y comentarios sobre el tema revisado. Por ejemplo, en el caso del grupo de 4º B el profesor además de escuchar atentamente lo que los estudiantes dicen toma notas sobre ello y las retoma para comentarlas, solicita el respeto de los estudiantes hacia sus compañeros y sus intervenciones, también aclara cuidadosamente los conceptos que los alumnos expresan, indicando que conforme avance el curso, los manejarán con mayor fluidez.
Acerca de lo anterior, Figueroa et al. (2008) mencionan que una competencia importante que el profesor debe tener para generar una interacción adecuada es la
capacidad para desarrollar una relación educativa profesor-alumno que fomente el respeto por las personas y el compromiso, la crítica constructiva, la convivencia armónica y la identidad para desarrollar el aprendizaje de sus estudiantes.
Sobre el tema de las actitudes del profesor, en todas las entrevistas realizadas a los profesores, se destacó la importancia que todos ellos dan a sus actitudes en el proceso de interacción y al hecho de que deben promover una relación armónica, de respeto y trato
90 entre iguales. Muestra de ello, es lo expresado por un profesor a través de la siguiente frase sobre el particular:
…Van a estar contentos, con gusto, van a estar con uno aprendiendo, aprender a aprender ,lo hacen no como una carga, sino con una alta carga de interés, de participación, de sentirse parte de, no estar ajeno, no ser como un extranjero allá dentro sino formar parte integral…
También en lo expresado por los alumnos en los grupos de enfoque se manifestó la importancia que dan a las actitudes del profesor durante el proceso de interacción, pues en lo general, consideran básico para propiciar una adecuada interacción que: nos
llevemos bien con los profesores y que exista cierta confianza y que haya la posibilidad de platicar con ellos de persona a persona.
Sobre este punto, Marzano y Pickering (2005) mencionan que un adecuado clima en el aula es fundamental para la interacción y que para lograrlo se requiere que los alumnos se sientan aceptados por maestros y compañeros, situación que es notorio se promueve por parte de los profesores en los grupos observados. Para Coll y Sánchez (2008), las representaciones, expectativas, motivaciones entre otros elementos,
constituyen un elemento básico en el aula como contexto de enseñanza y aprendizaje y es resultado de la construcción de profesores y alumnos. De ahí la importancia de las
actitudes observadas en los profesores durante la interacción en los grupos. Más adelante, se presenta el análisis del papel del alumno en este proceso, que es también un elemento fundamental que permite describir con mayor precisión la interacción observada en el ICE UABJO.
91 La tabla 4 muestra las actitudes más frecuentes observadas durante el curso de la interacción.
Tabla 4
Frecuencia de actitudes mostradas por el profesor en la interacción (Datos recabados por la autora
Actitud No. de profesores que la muestran
Bromea 3
Apertura 3
Trato horizontal 3
Respeto 3
Aceptación 3
Los que intervienen: papel del profesor y alumnos. Sobre el papel del profesor,
Beltrán (1995) establece que debe cubrir los siguientes: como orientador o especialista, experto y mediador de la experiencia de aprendizaje del alumno, como ayuda gradual y como modelo. Señala también que estos papeles requieren del profesor una alta
especialización y desarrollo de competencias específicas.
Los papeles de los profesores observados en el aula, fueron los siguientes: de guía durante la revisión de contenidos, a través de preguntas y respuestas o el fomento del diálogo directo con el alumno; asimismo puedo verse que su papel fue sumamente
directivo durante todo el segmento de interacción observado, pues la iniciativa, definición de preguntas y toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar fue responsabilidad
exclusiva del profesor; no se observó en ningún momento opinión, sugerencia o comentario de los alumnos sobre cómo abordar la tarea a realizar. El papel de los alumnos se concretó en acciones como dar respuesta a las preguntas planteadas, tomar notas, apuntes, realizar comentarios y conclusiones sobre el tema. En la figura 2 se esquematiza esto.
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Figura 2. Esquema de los papeles de profesor y alumno en la interacción. (Datos
recabados por la autora).
Elementos importantes para el análisis arrojaron las entrevistas a profesores y grupos de enfoque para describir con mayor claridad lo observado en el aula. En el caso de los profesores, a la pregunta específica de qué papel consideran tiene el profesor en la interacción, todos los entrevistados coincidieron en que debe ser un colaborador, un guía, un acompañante, un puente entre la experiencia, conocimientos y estudiantes. Uno de ellos ubica el papel del profesor como diverso, y lo expresa de la siguiente manera: Pues no sé cual sea mi papel porque yo creo que hasta de padres juega uno a veces, de
consejero, son muchos los roles que juega uno, de tutor. Resulta congruente lo observado
en el aula con los conceptos que tienen los profesores acerca de su papel en la interacción, pues se comportan según ese papel. Todos coinciden en que el papel del profesor es fundamental en la interacción y además lo califican de determinante para el aprendizaje.
Por su parte, los alumnos en los grupos de enfoque manifestaron que el papel del profesor es enseñar y al mismo tiempo aprender del alumno, debe ser compañero sin perder el control, lo que un alumno expresa así: Creo que debe de tener control pero no ser tirano. Para los alumnos, el profesor debe ser un mediador del aprendizaje, un guía,
Profesor: Guía, directivo y fomenta participación Alumno toma notas y apuntes Alumno responde Alumno realiza comentarios y conclusiones sobre el tema
93 un orientador. Resalta en las respuestas de los estudiantes, que consideran en todos los casos, que es el profesor el que, usando una expresión de los alumnos, sabe más. Es decir,
tanto las opiniones de profesores y alumnos, colocan al profesor como un elemento central en la interacción, lo que coincide con lo observado en el aula.
Respecto al papel del alumno en el proceso de interacción, profesores y alumnos en entrevistas y grupos de enfoque coincidieron en que su papel debe ser activo. Esta actividad la circunscriben a que el alumno debe preguntar, solicitar orientación y ayuda si la requiere, opinar, enseñar desde su posición de aprendiz, investigar, leer, ser
propositivo, expresar sus pensamientos e ideas, realizar las tareas que les correspondan, entre las más importantes.
Con lo anterior, puede concluirse que el papel del profesor se considera como central, lo que se refleja en los segmentos de interacción observados en los cuatro grupos. El del alumno, si bien se considera debe asumir un papel activo, al momento de
concretarse en actividades específicas, se circunscribe a realizar, como lo expresa un alumno, las tareas que nos correspondan. Sin embargo, en ningún momento aparece en
la observación realizada ni en entrevistas o grupos de enfoque, la noción clara de un papel más autónomo del alumno acerca de las tareas a desarrollar en el aula en el proceso de interacción y por tanto, en su proceso personal y colectivo de aprendizaje. Esto
significa que es necesario diversificar los papeles del profesor para abrir un espacio de participación diferente a los alumnos y puedan desarrollar competencias de