Content Analysis Deductions

4. FORMA BÁSICA 3:

CONTEMPLAR y OBSERVAR

elementos geométricos sencillos (círculos, cuadrados, muestras de cintas, etc.), En este sector existen realmente procesos perceptivos congénitos. Se basan en unidades analíticas que están orgánicamente dispuestas en el cerebro (Hubel y Wiesel, resumen en Lindsay y Norman, 1977/1981). Pero, por una parte, el educador no St interesa, como es lógico, por todos aquellos, entre los procesos de desarrollo, a los que nada se puede o debe añadir y, por otra parte, en estos últimos años, la investigación ha mostrado muy claramente que sobre la base de estos procesos de maduración, se producen importantes procesos de aprendizaje perceptivo. Los niños y los adolescentes aprenden a ver y a oír. El sujeto que carece de experiencia no ve en un prado más que hierba; en una montaña piedras; en un rostro ojos, boca y nariz, yen una alfombra, flores o adornos geométricos. Quien tenga experiencia de percepción verá en un prado las más diversas plantas; en una montaña, estratos, una vegetación especial, señales de explotación agrícola; en un rostro, todos los posibles movimientos anímicos interiores; en el dibujo de una alfombra, determinados símbolos, un tejido y una estructura de nudos.

El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura: donde el principiante no ve más que letras, el lector avezado ve grupos de palabras característicos y unidades de significado. Lo mismo sucede con los idiomas: donde el oyente que carece de experiencia no oye más que una sucesión de sonidos (como sucede con los altavoces en un aeropuerto, por ejemplo), el conocedor de una lengua distingue las diferentes palabras y fragmentos de palabras (logra «segmentar» el flujo del lenguaje y adjudicar el correspondiente significado a las distintas partes (Gibson y Levin, 1975/1980).

Se podría discutir qué es más fácil para el profesor que empieza, si contar al niño una historia o mostrarle algo para que lo imite. Lo cierto es que lograr que contemple una imagen resulta más difícil porque un niño no es capaz de ver lo esencial. Contemplar y observar son procesos internos, que se producen con mucha rapidez. Hay que conocerlos para intervenir en ellos y controlarlos correctamente. Lo que intentamos en la primera parte de este capítulo es exponer algunos conceptos acerca de los procesos de percepción y asimilación y derivar de ahí, en la segunda parte, las reglas didácticas para dar una clase basándose en actos concretos de contemplación, y para educar la capacidad de observación.

Existen hombres contemplativos y existen hombres de acción. Para los primeros, lo más bello y elevado es contemplar el mundo, para los segundos, intervenir activamente en él y modificarlo mediante acciones. Designamos a los primeros como contemplativos ya los segundos, como naturalezas fáusticas. (El vocablo latino contemplan significa «considerar atentamente». El personaje principal en el «Fausto. de Goethe es una persona que, harta de meditar, se entrega a una vida de actividad y pasiones). Pero la contemplación y la acción no son incompatibles. El activo debe considerar también la situación en la que interviene y ha de observar atentamente los acontecimientos que provoca su acción. Tanto los individuos contemplativos como los de acción estudian la realidad, los primeros porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su acción tenga éxito.

Durante mucho tiempo se ha creído que los procesos perceptivos (no sólo los corres-

pondientes a la visión, sino todas las formas de la percepción sensorial) vienen determi nados por la estructura, el crecimiento de los órganos de los sentidos y que la percepción, por tanto, se desarrolla independientemente del aprendizaje y de la experiencia, como maduración. Este enfoque pudo surgir porque los psicólogos de la percepción sólo investigaban los procesos perceptivos más simples, como por ejemplo la visión de figuras y

No cabe duda de que no es posible diferenciar un plano inferior constituido por la .pura percepción. y un plano superior correspondiente a la interpretación o a la experiencia conscien te. ¿Dónde habría que establecer la línea divisoria cuando contemplo una flor en una pradera? ¿

Percibo el verde de la hoja y en la diferenciación entre hoja y flor no se trata ya de una interpre- tación? ¿O bien admitiría que una flor se pudiese «ver», es decir, percibir, mientras que habría que interpretar los sépalos y los pétalos como tales? Pero el botánico (un experimentado perceptor de plantas) ve los sépalos y los pétalos como nosotros las hojas y las flores. Así pues, se puede aprender a ver. Lo que ayer me parecía aún una interpretación, hoyes para mí visión clara. Así, el médico experimentado ve la enfermedad en el síntoma (la ictericia en el color amarillo de la esclerótica), igual que nosotros vemos que una persona está excitada al ver que se pone colorada y le tiemblan las manos.

Parte psicológica

Captar los fenómenos del mundo

Vamos ahora a considerar diversas modalidades y planos del ver y del oír, para deri var en consecuencia, cómo se puede dirigir el aprendizaje perceptivo. Pero antes haremos algunas observaciones históricas.

La moderna psicología de la percepción se inicia a mediados del XIX, pero en cuanto a su fundamentación filosófica dependía por completo aún de las ideas de los grandes filósofos de la experiencia.

Fue en especial Hume (1739) quien consideró a la mente humana como tábula rasa (como las tablillas enceradas de la Antigüedad en las que se inscribían las anotaciones con un punzón, se podían borrar luego, dejando de nuevo lisa la tabilla), en la que se inscribiría la experiencia a

ENSEÑAR PR CINCO MEDIOS

Hume. por tanto. la mente humana experimentaría pasivamente las impresiones de la percepción sensorial. Las imágenes representativas son, en este sentido, copias de la realidad, que se imprimirían en una mente humana pasiva. Sólo mediante una elaboración ulterior (por abstracción. por ejemplo), interviene la actividad mental y además, en el caso de formación de conceptos por abstracción, ésta consistiría sobre todo en la supresión o en dejar de lado propiedades no esenciales correspondientes a los objetos percibidos Así pues, la mente todo lo esencial lo recibiría a través de las impresiones sensoriales. De aquí el concepto de «empirismo sensualista», una filosofía de la experiencia, empírica, basada en el reflejo de la realidad a travésde los sentidos.

Una psicología de la percepción de este tipo, estaría en condiciones, a lo sumo, de explicar la formación de las impresiones más simples (impresiones cromáticas y sonoras). Así pues, vemos cómo la psicología de la percepción se ocupaba sobre todo alrededor de 1900, de investigar y explicar cómo tienen lugar los elementos más sencillos de las percepciones visuales y auditivas.

Los psicólogos de la Gestalt fueron los primeros en reconocer que las percepciones están estructuradas y que poseen así su forma, estructura o Gestalt interior. Esta importante escuela psicológica se inició a partir de la observación del filósofo y psicólogo de Graz , von Ehrcnfels (1890), según la cual una melodía no es una mera sucesión de sonidos asociados, sino que posee una cualidad configurativa, una Gestalt que puede transferirse como totalidad, es decir, que puede ser transferida a un tono distinto.

Pero los psicólogos de la Gestalt, en contraposición con nuestro modo de considerar los hechos -que expondremos a continuación-, no pretendían ante todo estudiar las actividades perceptivas y su posible iniciación. Prefirieron establecer hipótesis acerca del condicionamiento de la Gestalt debido a la estructura anatómica y fisiológica del cerebro y por las cualidades físicas de los estímulos, hipótesis cuya verificación se ha mostrado extraordinariamente difícil. Sin que pongamos de antemano en duda la posibilidad de estos condicionamientos, nosotros creemos que la psicología pedagógica debe examinar en primer término aquellas actividades mediante las que un observador capta la imagen de un objeto que «tiene ante la vista».

Nosotros, contrariamente a la psicología estática de la Gestalt, entendemos la percepción como una captación activa de las circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a través de la sensación. Llamamos a este modo de percibir «contemplación activa». Con ello no aludimos sólo a la percepción visual. Todos los sentidos pueden estar al servicio de la contemplación activa, captando a veces, por partida doble, un mismo aspecto de una cosa (por ejemplo, captación de formas mediante los sentidos de la vista y del tacto), agregando otras nuevos aspectos a su imagen (al oír el ruido que hace al caer captamos una nueva faceta del fenómeno visual «cascada»). Sin embargo, percibir significa siempre «tomar posesión activa del fenómeno». De aquí que la percepción sea elaboración de información. Posee sus instrumentos propios. Neisser (1976/1979) los denomina, con Barden (1932) y Piaget (1947) esquemas. Sin ellos, el hombre no ve nada. No son congénitos, con excepción de ciertas unidades analíticas simples; los va construyendo en procesos de aprendizaje que continúan durante toda la vida. La escuela y la educación contribuyen mucho a estos procesos de aprendizaje y empíricos.

76

CONTEMPLAR \' OBSERVAR

EL CONTACTO SENSORIAL COMO CONDICIÓN NECESARIA. PERO NO SUFICIENTE.

DE LA CONTEMPLACIÓN

La concepción más antigua y difundida del hecho perceptivo es, como hemos visto, la teoría de la copia de la realidad; ésta se reflejaría en la mente humana a través de los sentidos. Esta concepción no es que sea errónea, pero sí incompleta. No tiene en cuenta una condición necesaria para que se produzcan representaciones relativas a la realidad exterior: el hecho de que quien aprende tiene ocasión de verlos, cuando se trata de objetos visibles, de oírlos, cuando se trata de sonidos y de tocarlos, cuando presentan características susceptibles de ser captadas mediante el tacto. Generalizando, afirmamos: para que los objetos de experiencia sensorial puedan ser captados, ha de establecerse contacto semanal con ellos.

¿Cuál es la alternativa? Se trata de escuchar o de leer descripciones de los mismos objetos. Ya hemos visto en el primer capítulo lo que esto significa. En lugar de tener una experiencia sensorial, el alumno oye o ve sólo signos verbales. Se le deja unir los signos a los correspondientes significados y formarse una representación del objeto. El maestro no puede saber, de modo directo e inmediato, sino sólo consecutivamente si el alumno lo consigue; así, por ejemplo, cuando le hace dibujar el objeto, conoce qué representación se ha formado el alumno; cuando le hace un examen oral o escrito, es decir, cuando le hace responder con palabras, se le plantea a él el mismo problema que al alumno (formarse una imagen de la representación que el alumno une a las palabras). Esta es la esencia del verbalismo: Se payer de mots, como dicen los franceses. Se intercambian palabras y nadie sabe, con respecto al otro, qué es lo que en realidad se representa.

Frente a un procedimiento verbal de esta índole, la exigencia de una presencia observable del objeto mismo o bien de su imagen supone un claro avance. El alumno está así en condiciones de formar su representación por la vía, mucho más directa, de la percepción a través de los sentidos. Queda suprimido el eslabón intermedio: el sistema de signos. Además, el objeto presente y observable facilita su memorización: al pensar después en él se pueden leer, en cualquier momento, los rasgos a considerar. Sirve como «memoria externa» (Newell y Simon, 1972).

Hasta aquí, muy bien. ¿Dónde se sitúan los límites de una didáctica del «tener ante la vista»? Cuando concibe el proceso contemplativo como una copia o reflejo pasivo de la realidad en la tábula rasa de la mente humana, olvidando con ello que no es suficiente que un alumno tenga un objeto «ante los ojos» para que se haga una representación de él. Por ello, afirmamos que el contacto sensorial con el objeto es una condición necesaria, pero no suficiente, para la formación de representaciones.

En su interesante libro How we think?, Dewey proporciona a este respecto un bonito ejemplo. Recuerda que son muy pocas las personas que tienen una representación exacta de la esfera de su reloj, aunque la miren diariamente muchas veces y, por tanto, miles de veces a lo largo de la vida. Si se pide a un grupo de adultos que la dibujen se pueden hacer las observaciones aún más asombrosas. Aparre de que son muy pocos los que saben si el segundero cubre rotal o parcialmente la cifra .6., correspondiente a la hora, muchos ignoran si las cifras de su reloj son árabes o romanas, y sucede incluso que hay quienes creen que su reloj tiene cifras,

78 79

CONTEMPLAR y OBSERVAR ¡'NSENAR POH CINCO MEDIOS

cuando en lugar de ellas tiene puntos o rayas y viceversa. De modo análogo, es muy posible que la mayoría de las personas reconozcan e identifiquen formas muy familiares (edificios, por ejemplo), pero les resulte imposible reproducirlas en un dibujo, ni siquiera en sus contornos más someros. Esto no es un signo de la falta de capacidad de observación del hombre moder no, como afirman algunos artículos y «test» de divulgación psicológica, sino sencillamente una expresión de que no basta con que una imagen se imprima con mucha frecuencia en nuestra retina para que la captemos, sino que hemos de realizar determinadas actividades de captación que evidentemente no hemos puesto en juego en estos ejemplos. Nos ocuparemos a continua ción de su análisis.

que baila. Pero además hay que tener en cuenta otra cosa: una realización concomitante no se da sólo con respecto a actos humanos, sino también a movimientos de cuerpos inanimados. El vuelo del saltador de esquí es ya, desde este punto de vista, un caso límite; se asemeja a la trayectoria que sigue un cuerpo sólido arrojado al aire. Lo mismo que nos explicamos el vuelo del saltador de esquí, captamos el de una piedra que se lanza o el de un balón de fútbol. Las figuras de los aviones en el cielo no son ya acciones en sentido estricto, sino movimientos físicos controlados por seres humanos. Todo esto resulta también válido con respecto a movimientos en espacios reducidos, como por ejem- plo, la percepción de las oscilaciones de un péndulo.

Este último ejemplo permite pasar a la siguiente etapa de nuestras reflexiones: es evidente que se puede establecer también contacto con una figura inanimada y seguirla.

LA CONTEMPLACIÓN COMO ACTIVIDAD

Si se quiere comprender por qué contemplar es una actividad, no hay que aproximarse al problema desde la vertiente de los procesos perceptivos más simples. Es decir, no hay que preguntarse cómo percibimos un punto, como tal; o tres puntos próximos, como triángulo; una figura formada por círculos concéntricos, como diana de tiro al blanco. Podría ser muy bien que estas figuras tan sencillas tuviesen en el sistema nervioso central sus unidades analíticas prefiguradas. Cualquier persona occidental ha visto esas figuras con tanta frecuencia que los procesos de su captación están intensamente sobreaprendidos y funcionan casi instantáneamente.

Resulta más lógico comenzar por fenómenos de complejidad media y preguntarse cóm o son percibidos y captados. Aquí, como ejemplo más transparente, se nos ofrece de nuevo la percepción de movimiento. ¿Cómo captamos en el cielo las figuras de un vuelo acrobático o un vuelo sin motor' ¿Cómo captamos los movimientos de ataque de un equipo de fútbol que estamos viendo en la pantalla de TV' ¿Cómo captamos el vuelo y el aterrizaje de un saltador de esquí? ¿Cómo asumen los cantantes de un coro los movimientos del director y cómo transfieren el ritmo y el contenido expresivo de estos al de su propio canto' Ya hemos dado antes la respuesta: mediante la empatía, mediante la realización interna concomitante.

Esta realización concomitante no ha de abarcar todos los elementos del modelo. Esto se ve muy claramente en un músico de orquesta: ha de realizar en su instrumento movimientos distintos a los del director, pero ambos movimientos poseen como denominador común el ritmo y, como hemos dicho, determinadas configuraciones expresivas. Exactamente igual sucede cuando unas personas observan las actuaciones de otras como por ejemplo, los espectadores que están viendo a los actores en el escenario o en la pantalla del televisor. El mismo proceso tiene lugar cuando el profesor de música interpreta algo para que lo aprenda su alumno; éste imita interiormente el movimiento y, en el mejor de los casos, lo reproduce con eficacia inmediatamente después. Ya se sabe que así su aprendizaje es más rápido y más sólido.

En estos ejemplos se ve claramente qué significa actividad perceptiva: la realización interior concomitante de los movimientos percibidos. Advenimos también hasta qué punto es lógico el concepto de «contacto sensorial». Es como si el que aprende estableciese con tacto, mediante el sentido de la vista, con la actividad del modelo, para actuar luego, junto con él, como un individuo único. Se puede observar esto muy bien en una pareja

Piager-Inhelder (1948/1971) refieren interesantes ejemplos de examen táctil, de palpación de figuras de formas diversas por niños de corta edad. Entregaron a los pequeños -que tenían los ojos vendados- figuras recortadas en cartón: discos, cuadrados, triángulos, anillos, etc., y observaron cómo las identificaban. Mientras que los niños de tres años no sabían qué hacer con las figuras y en consecuencia se equivocaban bastante, los niños de más edad seguían los contornos con el dedo y las identificaban con seguridad.

Y así concibe también Piaget la percepción visual de figuras: seguir interiormente las líneas principales del objeto y dibujarlas después. Se trata aquí de una primera y más sencilla forma de

reconstrucción interna del objeto. Ya consideraremos formas más complejas del mismo proceso. Antes de hacerlo, vamos a examinar las posibles diferenciaciones de estas sencillísimas actividades perceptivas.

ACTIVIDADES COMPLEJAS CORRESPONDIENTES A LA CONTEMPLACION ACTIVA DESDE PERCIBIR HASTA ANALIZAR

Ya hemos visto cómo se captan actos y procesos simples. Nuestra respuesta era: me diante realización interior concomitante. Mientras el observador disponga de un com portamiento que corresponde al acto y al proceso observados, le resulta fácil la captación (el gimnasta o el futbolista saltan y el que les observa salta también mentalmente con ellos; el bailarín se inclina y el espectador se inclina también mentalmente; la profesora escribe una letra de gran tamaño en el encerado y los alumnos se la representan interiormente y siguen su movimiento).

Actos complejos

Pensemos ahora en actividades complejas. Por ejemplo, las manipulaciones de un biólogo o de un jardinero para injertar una planta: separar mediante un cuchillo afilado un trozo de corteza, introducir el vástago debajo del trozo, rodear todo con fibra vegetal y pegarlo con cera vegetal. Como puede observarse, se reúnen aquí varios actos parciales y no por simple concatenación, sino ordenados hacia una finalidad: el crecimiento del

81 CONTEMPLAR Y OBSERVAR

ENSEÑAR POR CINCO MEDIOS

injerto de una planta más selecta en otra que lo es menos, pero que la mayoría de las veces le resulta buena portadora. El proceso de contemplación activa sigue siendo el mismo: cada acto parcial aislado es realizado a la vez interiormente por el observador. Para la comprensión de la totalidad es necesaria aún otra actividad: el observador ha de situar los actos parciales en sus interrelaciones, igual que lo hace el que muestra la correspondiente operación. Puede que no sea evidente la diferenciación entre las distintas fases de la operación, ni la interpretación de sus