Cropland pattern changes and crop specialization across administrative provinces

En el amplio ámbito de los estudios sobre el aprendizaje de segundas lenguas ha emergido en los últimos años un interés específico en la investigación de los Sistemas

de Escrituras en las segundas lenguas (Second Language Writing Systems L2WS 第二

语 言 文 字 系 统) y concretamente al estudio de la repercusión que tienen las características de los diferentes sistemas de escrituras sobre el aprendizaje de las habilidades de la lectura y la escritura en una L2. (Cook y Bassetti 2005, 1-2).

Evidentemente, se parte aquí de la premisa de que el aprendizaje de un sistema de escritura es un proceso muy relacionado pero distinto al aprendizaje global de la lengua que este sistema representa: el aprendizaje de un sistema de escritura precisa una atención específica y supone unos retos concretos. Esto puede ser obvio en el caso de aprendices de una L2 (como por ejemplo el chino o el japonés) que presenta características muy distintas a la escritura de su L1 (por ejemplo el inglés o el catalán), pero incluso en el proceso de aprendizaje de una L2 con un sistema de escritura próximo al de la L1 (las dos escrituras alfabéticas: como por ejemplo L1 inglés, L2, francés) se precisa en alguna medida algún aprendizaje y alguna atención específica. (Cook y Bassetti 2005, 1-2).

Antes de seguir adelante es necesario clarificar qué entendemos por sistema de escritura. El término ha suscitado dos tipos de definición. Por un lado tenemos una definición más genérica –que aquí se sigue- que se refiere a la forma en que los símbolos escritos se conectan con el lenguaje (de forma alfabética, silábica, morfémica etc.,). En este tipo de definición encontramos la de Florian Coulmas, que define a un sistema de escritura como “a set of visible or tactile signs used to represent units of language in a systematic

way”. (Coulmas 1996, 560). Por otro lado encontramos definiciones más restrictivas,

que se acercan en parte con el concepto de “ortografía”. Vivian Cook sintetiza este tipo de definición de sistema de escritura como “a set of rules employed in a particular

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En cualquier caso es útil y necesario distinguir claramente entre el concepto Sistema de

escritura y el concepto Grafia, “script 脚本” (la grafía, la implementación material de

un sistema de escritura, es decir el aspecto físico, el aspecto formal de la escritura: cirílica, árabe, romana, griega, hebrea, hanzi 汉字 chinos simplificados 简体字, hanzi chinos tradicionales 繁体字, Hanyu pinyin chino 汉语拼音, Zhuyin Fuhao chino 注音 符号, kanji japonés, kana japonés,...). Por otro lado, se entiende por ortografía a las

normas que regulan el uso de una grafía, de un “script”, en una lengua concreta: así, por ejemplo, el alfabeto romano se regula según normas distintas en relación a lenguas distintas (por ejemplo el valor de la letra j o la letra g en las diferentes lenguas románicas o neolatinas, que se sirven del mismo alfabeto romano).

Los sistemas de escritura se acostumbran a dividir en dos grandes tipos: los sistemas de

escritura morfémicos, que presentan grafemas (es decir unidades mínimas de escritura)

conectadas con significados (como por ejemplo el chino) y los sistemas de escritura

fonológicos, que presentan grafemas solamente conectados con sonidos (como por

ejemplo el castellano). Esta división fundamental genera considerable reflexión y controversia, se presta a muchos matices. Uno de los campos principales de investigación actual en este territorio del estudio del aprendizaje de un sistema de escritura L2WS es justamente el del estudio de la incorporación de una escritura L2WS basada en sonidos por parte de aprendices con un sistema de escritura de L1 basados en contenidos (y viceversa). Es decir aprendices chinos o japoneses de lenguas alfabéticas, y viceversa.

El chino tiene una escritura de tipo morfémico, que ha sido calificada también de logográfica, ideográfica o morfo-silábica. No se sirve de letras para representar fonemas (como lo hacen las escrituras alfabéticas), sino que se basa en signos, llamados habitualmente caracteres o sinogramas (hanzi 汉 字 ) visualmente complejos, compuestos por trazos inscritos dentro de un cuadrado virtual, que representan a una sílaba del lenguaje hablado. Las escritura china se articula en tres niveles: trazos, radicales y caracteres. Tenemos en primer lugar los trazos (strokes, bihua 笔画). Se han

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identificado hasta 28 tipos de trazo, y cada carácter puede estar formado por una cifra variable de trazos que oscila entre 1 y 30. (Shen 2005, 52). Los caracteres pueden ser formalmente clasificados en dos grupos: integrales (formados por un solo componente o radical) y compuestos. Los radicales son la unidad básica de los caracteres y se pueden clasificar en radicales semánticos (más de 200 signos que indican alguna categoría semántica asociada de forma indicativa o metafórica con el carácter) y radicales

fonéticos (que ofrecen información completa o parcial sobre la pronunciación).

Las escrituras fonológicas usan un repertorio limitado de pocas decenas de signos para representar la totalidad de la estructura fonológica de la lengua, por el contrario, la escritura china precisa de un muy extenso repertorio de signos. Si bien es cierto que el diccionario que el emperador Kangxi 康熙 compiló en 1710 contiene 47.000 caracteres, y que la cifra redonda que se acostumbra a aducir como la de la totalidad de signos o caracteres chinos es de 50.000, estas cifras poco tienen que ver con la realidad del uso escrito del chino moderno: refieren la compilación de la totalidad de caracteres chinos usados a lo largos de varios milenios en la lengua histórica o literaria, incluyendo el chino clásico y el moderno.

Se calcula que un alumno chino que pasa por un proceso de escolarización de 12 cursos debe dominar alrededor de 4.000-4.500 caracteres, hanzi, con los cuales -de forma combinatoria-, se pueden formar muchísimas más palabras. Un alumno chino de enseñanza primaria tarda seis años en dominar unos 3.000 caracteres. (Wang 1998, 81) El consenso general sitúa entre 2.000 y 3.000 el número de signos o caracteres que debe dominar un aprendiz de Chino Lengua Extranjera (CLE) para considerarse competente en las habilidades de lectura y escritura. Según DeFrancis (1977) el número de caracteres esenciales es de 2.400. En el caso de un nativo de alfabetización completa y funcional se calculan entre 3.000 y 5.000 los caracteres requeridos. (Ling 2005, 3-4).

Esto pone de manifiesto la importancia del elemento memorístico que se ponen en juego en el aprendizaje de la escritura china: memorizar varios miles de signos no es tarea fácil ni rápida. Sin embargo, veremos que la escritura china es un sistema organizado,

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con una cierta lógica interna, con recurrencias gráficas y sonoras que pueden facilitar la memorización. Hay consenso entre los investigadores en que aprender a leer chino como L1 depende más de la habilidad de hacer distinciones visuales y de organizar su permanencia en la memoria, que en distinciones fonológicas. En contextos de aprendizaje como L2 por parte de aprendices que tienen una L1 alfabética, parece que las estrategias fonéticas toman más importancias, gracias a los procesos de trasnferencia L1—L2 (Huang y Hanley 1995/1, 73-98), (Wang 1998, 72). Veremos también que el esfuerzo para reconocer los caracteres es mucho menor que el de reproducirlos de memoria. Este tipo de consideraciones se han de tener en cuenta en el planteamiento pedagógico de la enseñanza de la escritura china como L2.

Cada grafema de la escritura china representa un morfema que se corresponde a una sílaba. El signo lingüístico chino contiene tres dimensiones lingüísticas: sonido (sílaba), forma (carácter escrito) y significado. El soporte material del signo, (el significante en las teorías del signo de F. Seassure) aparece disociado en dos aspectos separables que no se reflejan mutuamente: sonido y carácter gráfico. Se trata de la tríada funcional característica del signo lingüístico en las lenguas de escritura morfémica El sistema de escritura del chino representa a la lengua china codificando en primera instancia la unidad semántica básica. Así, por ejemplo, el carácter 文 (wen) significa “lenguaje escrito” al margen de que se pronuncie de forma muy distinta en los diferentes modalidades orales del chino. El carácter 中 (zhong) representa a la sílaba zhong, y el carácter 國 (guo) representa a la sílaba guo. Cada uno de estos signos o caracteres representa asimismo una unidad mínima de significación, un morfema que ya tiene en sí mismo un potencial de sentido completo. Así el carácter 中 es un indicador o ideograma que representa la idea abstracta de centro (originariamente era un círculo atravesado por su centro por una raya), y el carácter 國 (guo) representa el concepto de país o reino: se construye como un carácter compuesto por el pictograma de la muralla (囗) que en su interior incluye los pictogramas de una boca (口) que representa al pueblo y de una lanza (戈) que representa al ejército.

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En el chino moderno las palabras pueden ser monosilábicas o polisilábicas. Estadísticamente, la gran mayoría de palabras son bisilábicas y se forman a través de la combinación yuxtapuesta de dos silabas, dos caracteres (que normalmente por separado pueden tener ya un sentido propio, pero que combinados adquieren un sentido específico). Así, los dos caracteres anteriormente analizados, 中國 en su ocurrencia combinada significan “China” (literalmente: país o reino del centro). En la generación de nuevo léxico, el chino moderno da muy poco rendimiento a los mecanismos de la derivación (ausencia de desinencias etc.) y mucho rendimiento a los mecanismos de la combinación.

Un concepto fundamental en la reflexión sobre los sistemas de escritura (y su aprendizaje en una L2) es el concepto de transparencia fonológica: es decir el mayor o menor grado de correspondencia literal entre signos y sonidos. Se trata en realidad del binomio transparencia-opacidad que no define dos territorios totalmente opuestos y definidos sino un continuum ( 连 续 统 ) gradual. Ningún sistema de escritura es transparente al 100% o bien opaco al 100% (exceptuando evidentemente la transparencia de los “alfabéticos fonéticos” que ha generado la lingüística para hacer transcripción fonética, como por ejemplo el Alfabeto Fonético Internacional AFI 國際 音標)

En el máximo nivel de transparencia fonológica encontramos aquellos sistemas de escritura de tipo fonológico, por el contrario, en el máximo nivel de opacidad encontramos los sistemas de escritura de tipo morfémico. Pero dentro de los sistemas de escritura fonológico los distintos sistemas ortográficos determinan distintos niveles de transparencia: a mayor correspondencia directa entre sonido y grafía hay mayor transparencia. En este sentido se puede afirmar que el italiano presenta una escritura más transparente que el inglés o que el castellano presenta una escritura ligeramente más transparente que el catalán (especialmente por la relación entre las letras que representan a las vocales y sus diversidad de sonidos).

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En las escrituras transparentes de tipo fonológico se distingue entre una ortografía

natural (que permite transcribir o escribir palabras a partir de su modelo oral con la sola

aplicación de las normas de correspondencia letra-grafía) y una ortografía arbitraria (en la que los signos se alejan de alguna forma convencional y arbitraria del simple reflejo de la pronunciación: solo a través de la memorización y las reglas es posible dominarla). Las escrituras morfémicas son esencialmente arbitrarias: el modelo oral de una palabra da muy escasas o nulas indicaciones sobre como se debe escribir el signo que las representa.

Dentro de los sistemas de escritura morfémicos, los caracteres chinos (hanzi) son menos opacos que los caracteres japoneses (kanji), ya que en un porcentaje relevante de caracteres chinos presentan algún grado completo o parcial de información fonológica y, por otro lado, los kanji japoneses varían su valor silábico en función del contexto de uso. (Cook y Bassetti 2005, 7-9).

Las diferencias de transparencia-opacidad de los distintos sistemas de escritura están en la base de la Hipótesis de la Profundidad Ortográfica (Orthographic Depth Hipótesis 正字法深度假说), formulada por R. Frost, L. Katz y S. Bentin. Según esta teoría los sistemas de escritura profundos presentan escasa conexión entre los símbolos y los sonidos, por el contrario las escrituras superficiales (shallow 浅字) presentan mayor conexión entre sonido y símbolo. (Frost, Katz, y Bentin 1987, 104-115)

A través de diferentes investigaciones se ha objetivado que los niveles de transparencia de una escritura repercuten en la facilidad y rapidez en su aprendizaje. Los niños italianos y alemanes (lenguas que cuentan con escrituras con un alto índice de transparencia) consiguen dominar la lectura en su sistema de escritura con gran rapidez. Los niños italianos consiguen un índice del 97% de corrección en la lectura con apenas medio año de escolarización. Por el contrario, para los escolares chinos, la enseñanza primaria de seis años, con gran dedicación y esfuerzo concentrado en este aspecto concreto, apenas consigue que dominen un caudal limitado de caracteres (2.000-3.000) que les capacita para leer textos simples y adaptados. Hay que considerar que un lector

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chino competente y alfabetizado precisa el dominio de un mínimo de 4.500 caracteres, que solo se obtienen al final de la enseñanza media-superior. (Cook y Bassetti 2005, 17), (Ling 2005, 3), (Wang 1998, 72).

Hay consenso entre los investigadores sobre que en el contexto de aprendizaje Chino Lengua Extranjera (CLE), el reto de aprender una escritura morfémica como la china es más lento, esforzado y costoso para un aprendiz con una L1 de escritura alfabética. La llamada “distancia ortográfica” implica retos cognitivos y pedagógicos que no pueden dejarse de lado. Los estudios inter-lingüísticos muestran evidencias de que la Hipótesis de la Profundidad Ortográfica implica que leer caracteres chinos (opacos) moviliza operaciones cognitivas distintas a las que se despliegan en la lectura de signos alfabéticos (transparentes). (Koda 1996, 453), (Wang 1998, 73)

A esta dificultad específica hay que añadirle consideraciones de tipo cultural o referidas al estilo de aprendizaje: la movilización imprescindible de la memoria que pide el aprendizaje de la escritura china pueda chocar con los hábitos de aprendizaje y con los planteamientos pedagógicos del entorno social del aprendiz.

En las clasificaciones o agrupaciones de lenguas en función de la dificultad de aprendizaje que presentan a los aprendices ingleses realizadas en Norteamérica, el chino se sitúa entre las lenguas de aprendizaje más lento y difícil, en función de su sistema de escritura morfémico, de su estructura fonológica tonal y de sus características gramaticales (ausencia de flexión, minimalismo morfológico...). (Shen 2005, 53-54).

Centrándonos en el campo específico de la escritura, en cualquier discusión o análisis del proceso de aprendizaje de la lectura en L2 hay que tener en cuenta sus relaciones y transferencias con la lectura de la L1. Las características de este proceso dependen, entre otros factores, de la mayor o menor semblanza estructural entre la L1 y la L2, dependen también de la “distancia ortográfica”, es decir el grado de parecido entre los respectivos sistemas de escritura, y los respectivos niveles de transparencia u opacidad ortográfica. (Koda 1996, 453).

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El chino se considera una de la lenguas que abre más “distancia” con la L1 de la mayoría de estudiantes extranjeros que emprenden su aprendizaje desde lenguas con sistemas de escritura fonológicos, en buena medida por la opacidad de su característico y singular sistema de escritura morfémico, al margen otros rasgos de singularidad contrastiva en relación a las lenguas indoeuropeas, como el carácter de rasgo relevante que tienen los tonos, o su minimalismo en marcas morfológicas etc.

En sus estudios sobre el desarrollo de la lectura en un contexto formal docente de segunda lengua o de lengua extranjera, E.B. Bernhart demuestra que para los aprendices cuya L1 tiene una ortografía transparente o superficial (shallow 浅字), el proceso de sensibilización efectiva a una ortografía L2 opaca o profunda (deepth 深字) como la de la escritura china puede llevar años (Bernhardt 1991). Se postula por lo tanto que el aprendizaje del chino presenta más dificultad y requiere mayor inversión de tiempo de cara a conseguir una competencia comunicativa eficiente en chino para un aprendiz que tiene como L1 una lengua con gran distancia ortográfica. (Shen 2005, 51). Por su parte, Winston L.Y. Yang, de la Seton Hall University considera que: “for a native speaker of

English to master Chinese sufficiently to enable him to read original Chinese literature and to do research in the field is, needless to say, a formidable task. It requires a far greater expenditure of time and effort than the achievement as a comparative degree of proficiency in almost any other major language of the world. The number of contact hours for proficiency in Chinese is likely several times the amount required for a comparable proficiency in French or Spanish.” (Yang 1976, 31).

Entre las conclusiones a sus investigaciones sobre el proceso docente en el aula de un nivel inicial universitario de CLE, Patricia A. Duff y Duanduan Li (2004) ven confirmada empíricamente la hipótesis de la mayor dificultad o lentitud en el proceso de aprendizaje del chino en comparación con el aprendizaje de otras lenguas europeas:

“This goal belies evidence that it takes different lengths of time (in total hours) to reach the same levels of oral proficiency in different FLs, with considerably more time needed for typologicalli unrelated FLs.” (Duff y Li 2004, 450)

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Patricia A. Duff y Duanduan Li (2004) consideran que en la elaboración de currículos de CLE generalmente se aplican mecánicamente los mismos criterios de nivelación y de cantidad de materia a trabajar aplicados a otras lenguas europeas, generando así una gran presión a los alumnos y profesores que deben cubrir una cantidad equiparable de material en un mismo periodo de tiempo que para otras lenguas. El resultado pedagógico es el bloqueo de las dinámicas comunicativas, de interacción en el aula, de trabajo basado en contendidos o a través de tareas: la aceleración del proceso de aprendizaje conduce a primar el control de los aspectos formales en contextos cerrados.

Debe así tomarse en cuenta esta necesaria mayor inversión de horas de clase y de trabajo que impone el chino para conseguir iguales cotas de competencia comunicativa en las diferentes habilidades. Entre los factores que inciden en esta ralentización del proceso de aprendizaje están la distancia y complejidad de la diagrafía china, la distancia y complejidad de su sistema tonal y la distancia de su estructura morfosintáctica para el aprendiz europeo. En los tres casos la “distancia” ortográfica, fonética o morfosintáctica implica dificultades cognitivas sin equiparación en las dinámicas interlingüísticas de otros casos. Las autoras apuntan así a la necesidad de profundizar en la investigación sobre el aprendizaje de lenguas no europeas, ya que las particularidades de estas lenguas y de sus contextos socio-culturales pueden aportar novedades teóricas a un campo centrado en el aprendizaje de lenguas europeas. (Duff y Li 2004, 450)

Judith Liskin-Gasparro (1987) cuantifica empíricamente este tipo de percepciones: después de haber procedido a numerosas entrevistas y estudios clasifican al chino como una de las lenguas más difíciles de dominar: “Chinese is considered on of the most

challenging languages to learn by non-native learners.” (Shen 2005, 52-53).También

en las clasificaciones del Foreign Service Institute (FSI) de Estados Unidos se constata que se necesitan 480 horas de instrucción en condiciones ideales y aprendices de calidad superior para llegar a superar la escala 1 de las cinco que propone su sistema de evaluación. En términos de programación universitaria equivaldría a siete semestres

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invertidos para conseguir un nivel intermedio, Intermediate-mid level de las ACTFL

Proficiency Guidelines. Se considera así que el chino es una de las lenguas que presenta

mayores dificultades para un aprendiz angloparlante, contexto que en definitiva es extrapolable al aprendiz de cualquier otra lengua europea. (Wang 1998, 83), (Chu 1996, 135-136).

También en Estados Unidos, el Defense Language Institute presenta una clasificación de diferentes lenguas meta (target) en función de las horas de aprendizaje que requieren para obtener en ellas un mismo y determinado nivel de competencia (ILR2). Las lenguas que requieren menos horas de clase y de estudio (Time-on-task 负有任务的时 间) para adquirir el nivel II, para los aprendices norteamericanos, son el español, el