Luis Macas
La Confederación de Nacionalida-des Indígenas del Ecuador se gestó en los primeros años de la década de los 80, a partir de la reflexión interna de los pue-blos de las nacionalidades indígenas por constituir una unidad nacional y sobre to-do para tener una representación y una
voz única. La Confederación nace en el 86, después de 6 años de debates.
Las discusiones giraban acerca de lo indígena, de las nacionalidades, de la con-tinuidad histórica de los pueblos indíge-nas, la necesidad del territorio, es decir una serie de conceptos fundamentales en aquella época. Mientras, para algunos so-ciólogos y economistas los años 80’s fue una década perdida, para nosotros es una década ganada, porque en este tiempo na-ce el movimiento indígena.
Los pasos iniciales de la CONAIE fueron más bien de lucha reivindicativa; había movilizaciones en torno a cosas muy puntuales, muy sectoriales. Recorda-mos por ejemplo en 1988 y 89, se luchaba por un sistema de educación muy diferen-te al tradicional. Con el transcurrir del tiempo, mientras avanzamos hacia la uni-dad de los diferentes pueblos, los plantea-mientos indígenas han cambiado. En el 90 por ejemplo surge con mucha fuerza el le-vantamiento indígena.
Una de las cosas que logró la suble-vación indígena fue el reconocimiento de que el Ecuador no está habitado solamen-te por blancos como se había dicho, el res-to no existía simplemente, o no contaba para nada. El movimiento indígena del 90 cambió toda la correlación social que ha-bía en el país, se impulsó el reconocimien-to de la identidad de los diferentes grupos sociales, los mestizos, los indios, los negros.
Este proceso avanza en 1994; los in-dígenas desde nuestro espacio, desde la lu-cha social estuvimos prácticamente legis-lando ya, planteamos por ejemplo la
rees-tructuración de la tenencia de las tierras en el Ecuador, hicimos propuestas sobre el uso de los recursos naturales, como por ejemplo, el agua que se iba a privatizar.
En 1995 el movimiento indígena decide entrar en la palestra política y a fi-nales del año se crea el Movimiento Pa-chakutik, no con objetivos de captar una autoridad municipal, una autoridad pro-vincial o una autoridad nacional; nace co-mo una propuesta de cambio, una pro-puesta de reestructuración del Estado, convocando a diferentes sectores sociales, políticos, etc. El espectro y el espacio indí-genas se expanden mucho más hacia otros sectores con esta convocatoria; dentro del Pachakutik no estamos solo los indios, es-tán los trabajadores, sindicatos, colegios de profesionales, abogados, médicos, etc., también se hallan están organismos no gubernamentales que trabajan en acciones concretas de las comunidades, los ecolo-gistas, un frente político de mujeres indí-genas y no indíindí-genas. Participamos todos. En 1996, 5 compañeros ocuparon curules en el Congreso Nacional. Cuando obtuvimos varias alcaldías, concejalías municipales y consejerías provinciales, nos dimos cuenta de que faltaba un com-ponente fundamental localizado en las áreas técnica y científica. Al comienzo pensamos hacer una serie de escuelas de capacitación para jóvenes dirigentes, para compañeros y compañeras, pero esos cur-sos no tenían sustento, era necesario real-mente lograr toda una formación política y técnica.
Al interior del Congreso Nacional planteamos la creación de la universidad, que era un viejo sueño de la CONAIE. En esa propuesta se expresaron las primeras ideas sobre la Universidad Indígena. En 1996 empezamos a reflexionar sobre esta institución como una universidad alterna-tiva y en 1998 presentamos el proyecto al Congreso Nacional. Como no encontra-mos apoyo político en esta instancia, pusi-mos en consideración de todas las organi-zaciones el producto de la reflexión y ellas sugirieron buscar otra estrategia para po-der salir con la universidad en 1989 se ins-titucionalizó la educación intercultural bi-lingüe.
Nos ha costado mucho tiempo, el esfuerzo de varias personas, hombres y mujeres indígenas y también no indíge-nas. En este equipo de creación de la uni-versidad estamos indígenas y no indíge-nas, porque proclamamos la intercultura-lidad. Siempre pensamos en una universi-dad diferente a las demás, respaluniversi-dada por el Convenio 169 de la OIT sobre los pue-blos indígenas y con el apoyo de centros superiores del exterior.
Para la definición de las áreas de es-tudio, sondeamos el interés y la demanda de nuestra gente y resolvimos trabajar so-bre pedagogía, técnicas de producción, más concretamente agroecología, y dere-cho indígena, porque la administración de justicia que viene con los conquistadores no funciona, sirve para mantener la impu-nidad y la corrupción. Hemos analizado sobre la administración de justicia que practicaron nuestros antepasados, este
de-recho tiene que ser respetado, y que no lo llamen derecho consuetudinario.
Nuestra propuesta de universidad propone establecer una diferencia con res-pecto a otras, tanto en los contenidos co-mo en la metodología de estudios.
En el caso de pedagogía, hay una necesidad apremiante de formar un nuevo equipo profesional ya que hay alrededor de 2 800 escuelas dirigidas por compañe-ros indígenas, hombres y mujeres en el programa de Educación Intercultural Bi-lingüe. Lo que se necesita es una escuela distinta, donde fundamentalmente se cuente con la participación de la comuni-dad, una pedagogía que practicaron nues-tros viejos. El eje central de un proceso so-cial es la comuna o son los “ayllus”, como lo llamamos en Bolivia, en Perú y aquí; es una institución originaria y reconocida.
En lo que tiene que ver con agroe-cología, es importante que estas regiones dejen de ser el gran depósito de basura y el mercado idóneo para los agroquímicos que prácticamente han inundado nuestras tierras, inclusive en la Amazonia donde ni siquiera son necesarios; sin embargo, nuestra gente ya los siente como una nece-sidad. Hay que revitalizar lo nuestro, co-mo nuestros padres cultivaron los pro-ductos de la tierra, como los tubérculos, pensemos cuántas clases de papa hubo aquí en América. Esa sabiduría se está per-diendo con la famosa ingeniería genética, que pretende producir la papa más bonita, más blanca.
En cuanto a la modalidad de la uni-versidad, no es que tenemos un edificio enorme, grande para que la gente venga
acá, a Quito, a Guayaquil o a Cuenca. En un estudio se concluyó que el 0,05% de es-tudiantes universitarios del país son indí-genas; la cifra es insignificante, aunque in-dica un esfuerzo propio de la gente que viene a la ciudad, pero estudia y muchas veces se queda aquí, en la ciudad. En cam-bio, nuestro lema y nuestra práctica va a ser la universidad hacia el campo y no la comunidad hacia la universidad; vamos a trabajar con el sistema de universidad abierta y sobre todo con el sistema de uni-versidad a distancia; vamos a hacer una serie de talleres tanto con la ayuda de gen-te de fuera como de nuestro país.
Los conocimientos que la humani-dad ha producido hasta este momento no son patrimonio de nadie, no es ni de Oc-cidente ni de Oriente, es un patrimonio humano y creo que los pueblos indígenas tenemos el absoluto derecho de aprove-char lo que la humanidad ha hecho hasta el presente. Nuestros viejos ya lo hicieron, no es una cosa nueva, los elementos nue-vos que tenemos en nosotros cuando son válidos, han sido incorporados.
La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas está coordinando algunas iniciativas que exis-ten en el Perú y en Bolivia, donde está la denominada Red Tinku; ellos tienen ya una experiencia con universidades de Di-namarca, Finlandia y Suecia. Hemos lleva-do a cabo algunos talleres sobre la crea-ción de la universidad, también en el sen-tido de unificar estas iniciativas, sobre to-do pensanto-do en el gran pueblo quechua o quichua, que está en Bolivia, parte de Ar-gentina, Chile, Perú, Ecuador y Colombia.
La resolución de crear una entidad cientí-fica, académica como una universidad, fue tomada en una reunión en el Cuzco en oc-tubre del año anterior (1999), precisa-mente como una necesidad del pueblo quechua, en la perspectiva de la construc-ción de la gran Confederaconstruc-ción Quechua en todos estos países.
Otra diferencia de la propuesta es que no tenemos en la mano bibliotecas so-bre nuestros conocimientos y valores, por lo tanto las asignaturas están basadas fun-damentalmente en la investigación. Ahora las universidades parecen cosas muertas, no son cosas vivas, no hay una alimenta-ción de la ciencia, de la actualizaalimenta-ción, por-que la ciencia no es algo por-que se desarrolló hace siglos y que sigue siendo exactamen-te igual, la ciencia tiene que estar al servi-cio de la humanidad, al serviservi-cio de un proceso concreto, real. En ese sentido va-mos llevar adelante nuestro proceso con mucha rigurosidad porque queremos que la gente confíe en esta universidad; no va-mos a aceptar la mala calidad como se da en algunas institucines superiores porque la nuestra es el producto de una presión social, sobre la justicia, sobre la sobrevi-vencia, la producción, en el afán de resca-tar y desarrollar algo nuestro y algo que no afecte a la madre naturaleza.
¿Qué conocimiento(s)? Reflexiones
sobre las políticas de conocimiento,
el campo académico y el movimiento
indígena ecuatoriano.
1Catherine Walsh
Introducción
Desde el tiempo de la Colonia hasta los momentos actuales en América Latina, el conocimiento ha sido campo de lucha y de tensión porque dentro de él es-tán en juego las diferentes representacio-nes y versiorepresentacio-nes de la verdad y de la reali-dad, los saberes que construyen estas ver-dades y la validez de cada una como tam-bién las intersecciones con asuntos de poder.
La academia en general, pero espe-cialmente las ciencias sociales tanto del Norte como del mismo Sur, han tenido un papel clave en elevar el conocimiento con-siderado universal/global/ lo que Foucault llama el archivo cultural occidental- y de objetivizar y relegar a un estatus inferior el conocimiento local, “nativo” o situado. Quizás el campo de estudio donde más se evidencia esta problemática en relación a la región es el de los Estudios Latinoame-ricanos.
Con la formación de los Estudios Latinoamericanos después de la Segunda
Guerra Mundial y su institucionalización en varias universidades de los Estados Unidos y Europa, América Latina se con-virtió en un centro donde se estudia y no en un lugar que produce teorías y conoci-miento propios2. Al ser considerado y tra-tado como objeto y no sujeto del conoci-miento, una forma de disciplinar la subje-tividad y mantener un colonialismo inte-lectual se refleja en los planes de estudio universitarios donde la producción y re-producción epistemológica mantienen sus bases en las esferas mayoritariamente oc-cidentales.
A pesar de que existe una larga tra-yectoria del pensamiento crítico latinoa-mericano, el campo de los Estudios Lati-noamericanos sigue partiendo principal-mente de perspectivas y estudios sobre y no desde la región, inclusive en sus recien-tes realizaciones locales/regionales. El he-cho de que las ciencias sociales también parten de un “universalismo universaliza-do” que según Wallerstein (1996), todavía no han podido superar el eurocentrismo de sus paradigmas decimonónicos, hace aún más evidente la naturaleza del proble-ma epistemológico y geopolítico. Por eso, la consideración de América Latina en ge-neral, y la región andina en particular, co-mo lugar geográfico con historias locales particulares y como productores de cono-cimientos que muchas veces desafían teo-rías producidas en los Estados Unidos o en Europa, es cada vez más necesario. Eso no implica aislar América Latina o la re-gión andina sino pensarla desde su inser-ción en la sociedad global.
Pero el problema no radica sola-mente en la imposición colonial e impe-rial del Norte sino también en lo que está producido dentro y desde el mismo Sur y que parte del colonialismo interno. Y eso provoca una serie de interrogantes sobre el concepto, el uso y las políticas del cono-cimiento mismo ¿qué conocono-cimiento(s)? ¿conocimiento de quién? ¿conocimiento para qué? y, ¿conocimiento para quiénes? Al valorar y validar solo el conoci-miento “científico” y particularmente su versión occidental y al mismo tiempo de-jar intactas las representaciones tanto ideológicas como epistemológicas que justifican la subalternización y la diferen-cia colonial, las universidades latinoame-ricanas contribuyen a reproducir el orden social hegemónico existente y la coloniali-dad de poder que Quijano (1999) y Mig-nolo (2000) aptamente han descrito. Den-tro de este marco “civilizatorio”, “moder-nizador” y hasta simbólicamente violento, el conocimiento producido por “otros” fuera del círculo académico blanco-mesti-zo no tiene consideración y, peor aún, ra-ra vez es considera-rado o legitimado como conocimiento.
Este artículo parte del conocimien-to producido últimamente por uno de es-tos “otros”, específicamente por el movi-miento indígena del Ecuador, el cual en la última década ha sido frecuente objeto de estudio por no-indígenas, la mayoría pro-venientes de los países occidentales. Al en-focar las nuevas políticas culturales e identitarias del movimiento y la manera que estas políticas han venido
desarrollan-do, recuperando y (re)creando nuevas for-mas de conocimiento y de agencia social, el artículo intenta evidenciar las luchas tanto epistemológicas como social y polí-ticas que actualmente están en juego y los procesos organizativos y estratégicos en torno a ellas, con el fin de desafiar el disci-plinamiento de la subjetividad y crítica-mente considerar: ¿Qué conocimiento? El movimiento indígena y la articulación política-conocimiento
El fortalecimiento del movimiento indígena en la Confederación de Naciona-lidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y su aparición pública en el levantamiento masivo del Inti Raymi en 1990 como un importante actor político y social con de-mandas ‘étnicas’ que incluían la creación de un Estado Plurinacional, posicionaron de un nuevo modo lo indígena con res-pecto a lo nacional homogeneizante, his-tóricamente caracterizado por una ideolo-gía del mestizaje fundada en el blanquea-miento. También puso en tela de juicio los modelos vigentes del Estado, la sociedad y la nación por no incorporar activamente la pluralidad étnico-cultural y por no or-ganizarse estructural e institucionalmente a partir de ella.
Al desafiar los modelos vigentes, cuestionar fuertemente las políticas esta-tales incluyendo el proyecto neoliberal y mantener una oposición constante a ellas a lo largo de los últimos once años (inclu-yendo el derrocamiento de dos presiden-tes), el movimiento indígena ha demos-trado una agenda política no vista en
nin-gún otro sector y que sirve como ejemplo importante para la región.3Un eje central de esta agencia es la relación fluida entre política, cultura e identidad, una relación fundamental que sostiene y subraya el movimiento y por medio de la cual, él es-tablece una oposición estratégica enraiza-da en su diferencia étnico-cultural y an-cestral.
Estas políticas de la identidad no solo han desafiado la política nacional si-no también las propuestas occidentales, posmodernas y a veces hasta latinoameri-canas de fragmentación socio-cultural y de tendencias que se apartan de identida-des esencializadas en busca de hibridación y sincretización cultural. Al reclamar una identidad colectiva “auténtica” y (re)apro-piarse de ella, desafiando la identificación de un “yo” psicológico occidental con la conciencia de grupo (Smith, 1999: 73), el movimiento indígena ecuatoriano de-muestra una construcción identitaria es-tratégica basada en una “autenticidad” que como observa Smith, es distinta de la que muchas veces utilizan los académicos del Primer Mundo. Se trata de un término oposicional y políticamente estratégico, una forma de articular lo que significa ser deshumanizado por la colonización y una forma de reorganizar la “conciencia nacio-nal” en las luchas por la descolonización.
También se ven desafiadas las pro-puestas que afirman que con la urbaniza-ción, la migraurbaniza-ción, la tecnología, y la co-municación globalizada, la fragmentación y la hibridación cultural se han convertido en la norma dominante. Pero si bien la globalización evidentemente ha tenido un
efecto importante en todos los sectores de la sociedad ecuatoriana y en las prácticas sociales y culturales cotidianas, las divisio-nes que tradicionalmente se trazaban en-tre los grupos étnicos no pueden ser más marcadas. La ideología del mestizaje basa-da históricamente en la premisa de la su-perioridad blanca y el desprecio de todo lo indígena es fortalecida por los grupos do-minantes como respuesta al movimiento indígena. Sin embargo, y a pesar de proce-sos de “blanqueamiento” social, cada vez más los indios se identifican como indios y los negros como negros. Y si bien estas categorías son parte y sustancia de la dife-rencia colonial, los movimientos indígenas y afrodescendientes las reinventan y se rea-propian de ellas en sus propios términos, reconstruyendo identidades colectivas ya no solamente locales y nacionales sino transnacionales. La reconceptualización desde 1998 de lo indígena en el Ecuador a partir de “nacionalidades y pueblos” que reinstalan las diferencias ancestrales, aun-que controversial entre los indígenas de la Sierra, quienes desde la Colonia se han identificado como quichuas compartien-do espacios territoriales, sirve como ejem-plo claro de una nueva tendencia de recu-perar y fortalecer una ‘diferencia indígena’. Más que un fenómeno contemporáneo del postmodernismo, la fragmentación para estos pueblos es una consecuencia colonial e imperial; algo como anota Smith (97), “de que estamos recuperando”.
Desde el levantamiento de 1990 hasta el más reciente de febrero de 2001, el movimiento ha venido sentando las bases de una conciencia indígena colectiva cada
vez más fuerte y más general4; una con-ciencia fundada en la interconexión fluida entre cultura, identidad y política y su ar-ticulación con el conocimiento, conside-rado al mismo tiempo local-cultural-an-cestral, colectivo y político. El conoci-miento local, cultural y ancestral con sus vínculos entre el ser humano, el espacio-/tiempo y la naturaleza, el conocimiento colectivo basado en la participación co-munitaria, el consenso y los lazos que es-tablece entre sus miembros, y el conoci-miento sociopolítico obtenido a través de luchas, movilizaciones y el empleo de va-rias tácticas y estrategias tanto afuera y en contra de la estructura estatal como aden-tro (y en contra) de ella5. Eso se combina con el conocimiento transterritorial de proyectos políticos, estructuras y luchas incluso en otras partes del continente y el mundo. De una manera similar, Escobar (2000) habla sobre las condiciones organi-zativas y sociopolíticas que facilitan un conocimiento coyuntural y puntual a la vez; es decir, un conocimiento que se ca-racteriza por ser contextual y específico, por ser continuamente reinterpretado y construido sobre la marcha, por tener una estrategia política y ser “ontológicamente oscuro” -aquel que se desarrolla en los mí-tines, las asambleas, durante la prepara-ción de documentos o en otros espacios ‘no académicos’. Es este conocimiento, conjuntamente con los anteriormente mencionados, que viene a subrayar la ac-ción colectiva y servir de componente ne-cesario para la construcción de un proyec-to político, un movimienproyec-to nacional y una