Data analysis and modeling

dades educativas. Existen centros edu- cativos en los que tradicionalmente (por su dotación), han atendido alumnos y alumnas con N.E.E. y otros en los que la incorporación de dicho alumnado re- sulta muy novedosa. Generalmente, en los primeros suele resultar más rápida la puesta en marcha de medidas de aten- ción, una vez que quedan claras las ne- cesidades del alumnado con trastornos de conducta.

- El Plan de Convivencia y Aula de Convivencia. Los centros que tradicio- nalmente han trabajado en planes de mejora de la convivencia: aula de convi- vencia, tutorías de iguales, compartidas, mediación, etc., parecen tener mayor flexibilidad para organizar la respuesta educativa y el tratamiento disciplinar de este alumnado.

- Número y tipología del alumnado con necesidades educativas especiales y recursos de atención a la diversidad que requieren. Parece todavía nove- doso atender de forma individualiza- da al alumnado con TGC en los cen- tros educativos.

recursos personales y materiales disponibles:

La dotación que posea un centro y los recur- sos que administra, van a condicionar la ela- boración del Plan de Actuación Individualizado

(Proyecto integrado de trabajo que se debe elaborar para adecuar y coordinar la respuesta a las necesidades del alumnado con trastorno grave de conducta).

Es fundamental investigar sobre el profeso- rado que trabaja con este alumnado, su dis- ponibilidad horaria y priorizar la atención del alumnado con TGC respecto a otros grupos de alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en cuanto a la aten- ción especializada por parte del profesorado de pedagogía terapéutica (PT) en el aula de apoyo a la integración, que con frecuencia atiende a alumnos y alumnas que tradicionalmente de- nominábamos de dificultades de aprendizaje o desfavorecidos socio-educativamente.

Debemos tener claro que el alumnado con TGC entra a formar parte del grupo de necesi- dades educativas especiales (NEE) conforme al actual marco normativo. En ocasiones, es ne- cesario subrayar esta idea puesto que algunos alumnos y alumnas TGC no presentan desfase curricular ni dificultades de aprendizaje, espe- cialmente el alumnado con Trastorno Disocial, (aunque suele ir asociado en el alumnado con TDAH). Este alumnado puede presentar una disposición negativa a la asistencia al aula de apoyo a la integración, por lo que será necesa- rio buscar sus intereses y despertar la motiva- ción necesaria para el desarrollo de programas específicos de entrenamiento en las competen- cias y habilidades de carácter cognitivo, social y emocional que sean necesarios.

Consideramos recursos útiles y necesarios para todo el alumnado que sufre TGC: el pro-

fesorado de pedagogía terapéutica, de apoyo curricular, de aulas de convivencia, segundos tutores o tutoras, monitores o monitoras con conocimientos de control conductual, educado- res o educadoras sociales, orientadoras y orien- tadores y el profesorado o personal que trabajen en el centro en el plan de apertura o acompaña- miento (aula matinal, extraescolares, etc.). No olvidemos que, bajo ciertas condiciones, es po- sible contar también con determinados alumnos y alumnas del centro que por sus características personales pueden favorecer la integración. Nos estamos refiriendo al alumnado ayudante, a mediadores o representantes de asociaciones de alumnos y alumnas o juveniles.

En cada caso, habrá que estudiar los recur- sos disponibles y organizar el refuerzo o la flexibilización horaria contando con todos los profesionales que pueden favorecer la inclu- sión escolar y social del alumnado.

Es necesario conocer que servicios y proyec- tos se desarrollan en el centro, pues en oca- siones, es posible que estas personas puedan integrarse en algunos de dichas iniciativas. Nos estamos refiriendo a proyectos de compensa- ción educativa, de bibliotecas, de acompaña- miento, interculturalidad, diversificación curri- cular, Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.), cualquiera de dichos proyectos pueden ayudarnos a encontrar la motivación para continuar estudios o ampliar las posibili- dades de socialización, tan limitadas para estos alumnos y alumnas y que, en algunos casos, son apartados de dichas actividades restán- dodoles oportunidades, que podrían resultar

clave para recuperar la vinculación afectiva al centro escolar.

vinculación con otros servicios:

La colaboración con otras administraciones es especialmente importante para el alumna- do con Trastorno Disocial. Ya hemos explica- do anteriormente que se trata de un proble- ma en el que la familia interviene de manera decisiva. Un elevado número de familias de nuestros alumnos y alumnas con problemas de conducta son sujeto de intervención por los Servicios Sociales. En ocasiones, poseen un largo expediente, en el que se incluye in- tervenciones del Equipo de Tratamiento Fami- liar y de los Servicios Comunitarios. También es frecuente, la participación de Protección y Fiscalía de Menores.

Igualmente, ocurre con los Servicios de Sa- lud Mental, en todos los casos incluyendo al alumnado con TDAH o Trastorno Negativo De- safiante. En otras ocasiones es nuestra inter- vención la que deriva las actuaciones a los Ser- vicios Sociales y al Servicio Andaluz de Salud.

Debemos señalar la importancia de la coordi- nación con dichas administraciones, en muchos casos, el éxito de la intervención con el alumna- do con trastornos de conducta se debe a la co- laboración y reparto de tareas para la formación y atención a las familias de este alumnado.

Es prioritario abrir canales de comunicación, para, de forma confidencial, triangular evalua- ciones y valorar la aplicación de terapias y tra- tamientos, (farmacológicas, psicoterapéuticas y de otro tipo).

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En el caso del alumnado con TGC, la con- cepción sistémica y ecológica del caso, nos aporta mayores posibilidades de intervención. Cuando la actuación es realmente coordinada, y existe corresponsabilización, genera resulta- dos consistentes.

4.1.2. proCeso de aCTuaCión anTe sospeCHas de TrasTornos Graves de ConduCTa

Observar si presentan comportamientos inadecuados indicados en los signos de alerta y se producen con mayor frecuencia, duración e intensidad que en el resto de la población de su misma edad.

Verificar que se producen en al menos en dos ambientes o contextos (en casa, en el cole- gio, con los compañeros...), que se mantengan más de seis meses y que puedan generar un deterioro de las relaciones personales, del pro- ceso educativo y del entorno social.

Demandar la actuación del orientador u orientadora del Equipo de Orientación Edu- cativa (E.O.E.) o del Departamento de Orien- tación del Instituto (D.O). para que realice la evaluación psicopedagógica e identifique sus necesidades educativas.

Estos servicios de orientación podrán solici- tar el asesoramiento de los Equipos de Orienta- ción Educativa Especializados para el alumnado con TGC en relación al proceso de evaluación psicopedagógica y el plan de actuación indivi- dualizado, sobre todo si las circunstancias de

este alumnado son de mayor complejidad. Si se confirma por los servicios de orienta- ción las sospechas de que se puede tratar de un Trastorno del Comportamiento, es conve- niente y necesario la derivación a los servicios de salud a través de la familia (al pediatra y a través de éste, a los servicios de salud men- tal), o mediante protocolos de derivación acor- dados en programas como el “Forma Joven” (programa interinstitucional de las Consejería de Salud, Igualdad y Bienestar Social y Educa- ción) tanto para la confirmación del diagnósti- co clínico, como para recibir tratamiento espe- cializado, si es necesario.

El E.O.E emitirá un Dictamen de Escolariza- ción en el que se hará constar la modalidad de escolarización más conveniente y los recursos necesarios.

Se explicará al centro y especialmente al equipo educativo que necesidades se aprecian en el alumno o alumna y se organizarán todas las medidas a aplicar, que deberán reflejarse en el plan de actuación individualizado, contem- plando, en su caso, la coordinación interinsti- tucional entre el centro educativo, los servicios de salud y /o sociales.

En general, se espera que con todas estas actuaciones quede atendido y responda positi- vamente a la intervención.

4.1.3. modalidades de esColariZaCión La escolarización de este alumnado debe seguir los principios de normalización e in- clusión.

En muchos casos la modalidad más idónea es la de tiempo completo en el aula ordina- ria, incluyendo en su adaptación curricular las orientaciones metodológicas que se detalla- rán más adelante (ubicación, estructuración de tiempos y tareas...), y el uso de técnicas cognitivo- conductuales (contratos pedagógi- cos, programas de economía de fichas, refor- zamientos, tiempo fuera...).

En algunos casos es conveniente la modali- dad de aula ordinaria con apoyos en períodos variables, en la que el alumnado es atendido en periodos variable en el aula de apoyo a la integración para recibir apoyo en las áreas instrumentales, así como para desarrollar de- terminados programas, en este caso con una atención más individualizada o en pequeño grupo (autoinstrucciones, atención, educa- ción emocional, enseñar a pensar, habilidades sociales...).

En ambos casos, a veces, puede ser nece- saria la existencia de un recurso personal ex- traordinario dentro del aula (el profesorado de apoyo al ciclo, de pedagogía terapéutica, monitor o monitora), para ayudar, casi siem- pre con carácter temporal, a la supervisión y el control del alumno o la alumna.

Sólo en los casos más graves, casi siempre cuando el trastorno de comportamiento está asociado a algún trastorno mental, puede es-

tar indicada la escolarización en aulas o cen- tros específicos.

4.2. medidas de aTenCión

a la diversidad

4.2.1. Áreas de inTervenCión prioriTaria y orienTaCiones meTodolóGiCas

Entendemos que las áreas de intervención se encuentran estrechamente ligadas a las necesidades de nuestro alumnado, expre- sadas anteriormente. A continuación desa- rrollamos las orientaciones metodológicas encuadrándolas en los ámbitos en los que se incide sobre el alumnado y se organiza la respuesta escolar.

4.2.2. orienTaCiones a nivel de CenTro Un centro escolar es un instrumento de socialización. Siendo realistas, tenemos que confluir en la idea de que en la actualidad se está presentando un alto porcentaje de alumnos y alumnas con dificultades en el área de conducta y la comunidad educativa tiene la obligación de responder a esta demanda. Para planificar la intervención, es prioritario, acordar pautas de convivencia que faciliten progresivamente la actuación del alumnado respecto a los requerimientos del aprendizaje. Es muy necesario que se produzca complici-

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dad y corresponsabilización a éste respecto, en la comunidad educativa.

Resultaría eficaz considerar que los casos de alumnado con TGC son una realidad que requiere una respuesta adaptativa del entor- no escolar y que puede ayudarnos a instaurar actuaciones más adaptadas a las necesidades de la comunidad educativa actual. Entendien- do los esfuerzos que pueden desprenderse de la actualización de fórmulas educativas, sería adecuado proponer un proyecto de autofor- mación con el objetivo de encontrar la dis- posición educativa idónea para responder a las necesidades de los alumnos y alumnas con problemas de conducta. Cuando la comunidad educativa se propone un proyecto común de renovación, es más probable que dichas fór- mulas se consoliden y garanticen la atención al alumnado que las demanda.

En definitiva el Proyecto Educativo de Cen- tro debe ser actualizado. El Reglamento de Organización, El Plan de Convivencia, El Plan de Formación del Profesorado, El Plan de Ac- ción Tutorial y Plan de Atención a la Diversidad, deben ser modificados recogiendo actuaciones específicas para nuestra población. Hemos de hacer hincapié en la necesidad de modificar el régimen disciplinario. Particularmente en lo re- ferente a las conductas y actitud del alumnado con TGC. Los partes de disciplina y la aplicación de sanciones, en estas personas, requiere la in- dividualización de la actuación. Deben tener un carácter educativo y recuperador, tendente a aumentar la capacidad de control y respon- sabilización del alumno o la alumna.

Sería muy positivo, aprovechar la oportuni- dad para dotar al centro de recursos para la mejora de la convivencia y definir el Plan de Mejora de la Convivencia.

A este respecto, los siguientes instrumen- tos pueden ser utilizados específicamente en el alumnado con problemas de conducta.

- Las Aulas de Convivencia: pueden ser utilizadas para ayudar a reflexionar sobre las conductas menos adaptativas y su consecuen- cias. Para este grupo de alumnos y alumnas con déficit en las estrategias de control, exceso de impulsividad, y problemas en las habilidades sociales pueden ser un lugar de reflexión y en- trenamiento. Disponiendo de un formato es- tándar, se pueden entregar guías de reflexión; en las que el alumno o alumna defina el pro- blema, busque y valores alternativas y ponga en marcha las soluciones más adecuadas.

Las aulas de convivencia también pueden ser utilizadas como recurso para la aplicación del Tiempo Fuera. Tanto en primaria como en secundaria, disponiendo de profesorado impli- cado, pueden favorecer la aplicación de pro- gramas de modificación de conducta.

- Las metodologías que se basan en la participación del alumnado, como por ejemplo, los alumnos y alumnas ayudan- tes, los representantes interculturales...

Para el alumnado con problemas de conducta, ser el protagonista o responsable de actuacio- nes supone la oportunidad de captar la aten- ción y en ocasiones de gozar de una mayor libertad de movimientos en la clase. Muchos alumnos y alumnas con Trastorno Negativista

Desafiante responden de forma excelente si se responsabilizan de una labor en exclu- siva. Estas tareas aumentan su autoestima y nos dan la opción de reforzarlos positi- vamente por su buena conducta (“pillarlos actuando bien”).

- Tutoría de iguales: Para el alumnado con TDAH es muy recomendable que sea tutorizado por algún alumno o alumna que le ayude a controlarse o a motivarse hacia el logro. Son reseñables las actuaciones con alumnos o alumnas denominados “secan- tes”, sentados junto a los que presentan hiperactividad. Los comportamientos de di- chos alumnos y alumnas, menos reactivos y especialmente pacientes facilitan la inte- gración en el aula.

- Alumnado mediador: la participación del alumnado con TGC en los Equipos de Mediación, puede producir el aprendizaje de ciertas habilidades muy deficitarias en ellos o ellas. La mediación puede ofrecer experien- cias de aprendizaje de habilidades sociales y emocionales para este alumnado, tanto como objeto como sujeto de la misma. Escucha activa, habilidades de resolución de conflic- tos, empatía, toma de decisiones y toma de perspectiva son susceptibles de aprendizaje, participando en la mediación.

A propósito de la aplicación de la dis- ciplina, es importante señalar que el alum- nado con problemas de conducta deberían ser sancionado de forma razonable y pro- porcional por cuestiones como: no traer

el material, negarse a realizar los trabajos o interrumpir el desarrollo de las clases. Entendemos que dichas conductas se en- cuentran dentro de las propias del trastor- no y por tanto, susceptibles de actuaciones terapéuticas y no únicamente sancionado- ras. Especialmente cuando dichas sancio- nes suponen la pérdida del derecho a la asistencia a clase durante largos períodos de tiempo (de 5 a 29 días). Con este grupo de estudiantes, tendremos que ser crea- tivos y valorar otras fórmulas que no les resten experiencias socializadoras y opor- tunidades de inserción.

Con estos alumnos y alumnas cuya ten- dencia es sentirse excluidos y dónde el re- sentimiento y el bajo autoconcepto ya los apartan “per se” de sus compañeros y com- pañeras, deberemos esforzarnos en aplicar “medidas de acceso” que los vinculen afec- tivamente a su grupo-clase.

El centro escolar y el profesorado nece- sitan apoyo institucional, formación e infor- mación sobre el TDA-H y los TGC en general. Sería recomendable, elaborar un proyecto educativo de continuidad para este alumna- do, incluyendo mediadas curriculares, orga- nizativas y de orientación y tutoría, que de- berá asumir todo el profesorado.

Además, la documentación básica del centro escolar debería incluir la creación de una estructura de apoyo a los tutores y tu- toras y al profesorado que se encargan de la atención directa a los alumnos y alumnas

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con TDA-H lográndose con ello tres objetivos fundamentales:

Asumir la responsabilidad profesional •

de forma colegiada, repartir las cargas y coordinar los esfuerzos entre todo el profesorado.

Proporcionar al profesorado que atien- •

de directamente al alumno con TDA-H momentos de descanso y de liberación de estrés.

Aplicación de formas organizativas va- •

riadas que permitan la atención más personalizada: grupos flexibles, desdo- bles con apoyo curricular y atención especializada en el aula de apoyo a la integración.

El Plan de formación del profesorado debe- rá encauzarse hacía la búsqueda de recursos y estrategias educativas más eficaces a las nece- sidades de nuestro alumnado.

La inclusión en los Proyectos Curriculares y en las programaciones de aula, de contenidos de enseñanza y aprendizaje, y metodologías que respondan a las necesidades educativas típicas del TDA-H: funciones de planificación y ejecutivas, procesos cognitivos básicos como los de atencionales y metacognitivos, desarrollo de hábitos de organización, orden y planifica- ción, adquisición de autonomía y autocontrol. Por ejemplo, deberíamos proponer la implan- tación de la agenda, la presentación visual de la información, la organización de pautas de trabajo y la ampliación del tiempo de respuesta como mínimo.

La creación de la figura profesorado-enlace (algunos países como en los EE.UU disponen de ella con resultados significativos): dicha persona realizaría funciones específicas con los alumnos TDA-H y sus familias. Consideramos que puede resultar útil designar un responsable en cada centro para el alumnado con TGC.

Se encargaría, por un lado de ser el respon- sable de atender a las familias con hijos o hijas que presenten este problema; de forma que los padres y madres o tutores legales podrían estar más tranquilos sabiendo que existe un re- ferente, que entiende las necesidades de ellos o ellas. Por otra parte, se encargaría de tutelar al alumnado e instruir a los compañeros y com- pañeras y profesorado en el manejo y fórmulas idóneas de trabajo con el alumnado que pre- sentan TDA-H o TGC en general.

4.2.3. orienTaCiones a nivel del aula.

Medidas organizativas para el alumna- do con TDAH:

Diseño y puesta en práctica de un clima •

de aula estructurado, claro y seguro. Conocimiento del equipo educativo del •

trastorno del alumno o la alumna y del trato que precisa como tal. Coordina- ción explicitada en acuerdos del equipo educativo respecto al tratamiento. La colaboración en la aplicación de las •

medidas y en la adaptación de materia- les entre el aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración. Mediante la an- ticipación de las actividades, el uso de la agenda, y a través de instrucciones sen- cillas y claras. En algún caso, puede ser conveniente la supervisión frecuente del alumnado, especialmente en los mo- mentos de transición (cambios de clase, traslados, recreos...).

Prever las ayudas personales a las que •

recurrir en caso de que sea necesa- rio: co-tutorización de este alumnado mediante la creación de la figura del alumno o alumna ayudante, profeso- rado de guardia, profesorado de apo- yo, monitor o monitora, orientador u orientadora, profesorado de Pedagogía Terapéutica, etc.

Organizar la jornada de este alumnado •

favoreciendo su integración y rendimien- to en base a los recursos del centro. Por ejemplo, cuando sea posible el profeso-

rado de P.T. podría trabajar ofreciendo el apoyo dentro del aula.

Ubicación de este alumnado en un gru- •

po no excesivamente numeroso, tran- quilo, estable, estructurado y fácilmente predecible:

- Establecer una regulación de los reco- rridos habituales (buscar la mejor ubi- cación de los materiales del aula, los murales, la papelera, etc).

- Evitar lugares de paso, ruido, cerca de la ventana o de la papelera...

- Situar a este alumno o alumna cerca del profesor o profesora.

- Controlar estímulos visuales y sonoros. - Establecer en el aula, de forma ex- plícita y pública, pocas normas, claras, utilizando claves para su mejor com- prensión (carteles, pictogramas, script sociales, canciones,...) expresadas en términos positivos, es decir, el com- portamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar “perma- necer sentado” en vez de “no levantar- se”) así como consecuencias consen- suadas y aceptadas. Mostrarse firme en el cumplimiento de las reglas, evitando las amenazas.

- Regular mediante normas el uso del

In document Investigation of ion-track morphology and annealing behavior using small-angle X-ray scattering (Page 65-75)