Data Analysis

Universidad Nacional de Rosario

Rosario- ARGENTINA

Resumen

El objetivo de este artículo consiste en analizar los procedimientos de sustitución y de retroacción que se emplean de manera recurrente en el proceso de textualización escrita, y que, generalmente, se manifiestan a través de figuras retóricas. Para llevar a cabo este propósito he examinado una serie de producciones escritas realizadas por alumnos de la escuela media. Dichas producciones surgieron a raíz de la lectura de textos científico-disciplinares correspondientes al área de Lengua y Literatura. Asimismo, cabe aclarar que este estudio se enmarca en el Programa “Lectura/escritura y los aprendizajes disciplinares en la escuela media”, radicado en el CEI –Centro de Estudios Interdisciplinarios-, dependiente de la UNR. Los análisis han permitido mostrar los diferentes intentos –frustrados o exitosos- que llevan a cabo los estudiantes con el fin de organizar y reorganizar sus textos en función de lo que han leído o de las correcciones que el docente ha realizado en borradores presentados previamente. A partir de estos procesos de organización textual, se han puesto en evidencia dos procedimientos que son inherentes a la configuración textual: el de sustitución y el de retroacción. A modo de conclusión, se puede decir, entonces, que, al poder visualizar cómo se construyen los textos, se deja en suspenso el concepto de error y se revaloriza la concepción de cambio discursivo, cuya génesis parece estar sustentada en el error, pero en realidad está mostrando las fluctuaciones por las cuales todo sujeto transita necesariamente para adquirir un nuevo discurso, en este caso, el discurso científico-disciplinar.

Palabras clave: procedimientos de sustitución - procedimientos de retroacción - cambio discursivo Introducción

La adquisición de saberes, a partir de la lectura de textos científico-disciplinares, podría ser repensada en función del proceso de adquisición de la lengua materna que plantea la teoría interaccionista de Lemos (1992). Esto es así, porque resulta de vital importancia la intervención del docente en la relación mantenida entre los alumnos y los textos.

Por tal motivo, consideramos que la interacción entre el docente y los alumnos constituye un punto nodal en el aprendizaje de contenidos y procedimientos específicos de cada espacio curricular. Por eso, es posible analizar el proceso de adquisición de saberes a partir del funcionamiento de los estudiantes en los discursos disciplinares; funcionamiento que supone una serie de fenómenos lingüístico-discursivos que ocasionan rupturas, discontinuidades y fragmentaciones en las producciones orales y escritas que realizan los alumnos.

A partir de estas circunstancias, el objetivo de este artículo consistirá, entonces, en analizar los procedimientos de sustitución y de retroacción, empleados, de manera recurrente, por los alumnos de la

escuela media en el proceso de textualización escrita, como procedimientos lingüístico-discursivos que suscitan un cambio en la relación del sujeto con su lengua -en este caso, con el discurso disciplinar con el que deben interactuar los estudiantes-.

Para alcanzar este propósito he examinado una serie de producciones escritas que surgieron a partir de la lectura de textos científico-disciplinares correspondientes al área de Lengua y Literatura y como producto de la interacción sostenida con el docente del área mencionada en torno a lo que dichos textos enunciaban.

Asimismo, cabe aclarar que este estudio se enmarca en el Programa “Lectura/escritura y los aprendizajes disciplinares en la escuela media”, dirigido por la Dra. Norma Desinano y radicado en el CEI -Centro de Estudios Interdisciplinarios-, dependiente de la UNR. El corpus de textos escritos aquí analizado se obtuvo, como ya enuncié, a partir de la interacción mantenida entre los miembros del Programa mencionado -docentes de Lengua y Literatura, entre los cuales me incluyo- y alumnos de la escuela media, pertenecientes a cinco escuelas de la ciudad de Rosario. Nuestra tarea consistió, en primer lugar, en la selección de textos propios del área de Lengua y Literatura. En segundo lugar, asistimos a las escuelas, con el fin de realizar las pruebas respectivas, que estaban destinadas a alumnos de 3° y de 5° año. Cada integrante del grupo de investigación debía efectuar diez pruebas, es decir, cinco que correspondieran a alumnos de 3° año y cinco a alumnos de 5° año, elegidos al azar.

La consigna consistía en que el alumno hiciera una lectura silenciosa de uno de los textos que habíamos seleccionado. Luego, se le proponía que leyera en voz alta el primer párrafo, mientras se lo grababa. En la siguiente actividad se le solicitaba un comentario oral, el cual también era grabado -primera versión monologal-. El docente, después de escuchar dicho comentario, comenzaba a interactuar, realizándole preguntas sobre el texto leído y sobre lo dicho por el estudiante. Además, el docente aclaraba las dudas y explicaba aquello que el alumno no había comprendido. Cabe agregar, que dicho diálogo era, asimismo, grabado para su ulterior análisis. Posteriormente, se le pedía que volviera a comentar el texto leído, luego de la interacción mantenida con el docente -segunda versión monologal, que también era grabada-. Finalmente, se le solicitaba que confeccionara una versión escrita de la lectura efectuada.

Cabe aclarar, que el corpus de este artículo está compuesto por estas versiones escritas que los estudiantes plasmaron, luego de realizar todas las consignas planteadas anteriormente. Es decir que en este trabajo no se estudiarán las diferencias existentes entre la primera y la segunda versión monologal -por razones de espacio-, pero sí se aludirá frecuentemente a la importancia de la interacción entre el docente y el alumno en el proceso de toda textualización escrita que suponga la aprehensión de un contenido disciplinar. Esto es así, porque consideramos que, los cambios significativos que se observaron al comparar la primera versión oral de los textos leídos -en la que no mediaba ninguna interacción- y la segunda versión -la cual estaba constituida a través de la intervención del docente-, repercutieron notablemente en la organización de la textualización escrita por parte de los estudiantes.

Los análisis de los textos escritos mencionados han permitido mostrar los diferentes intentos (frustrados o exitosos) que llevan a cabo los estudiantes con el fin de organizar y reorganizar sus textos en función de lo que han leído y de la interacción oral con el docente que se ha suscitado en torno a la lectura. A partir de estos procesos de organización textual, se han puesto en evidencia dos procedimientos que son inherentes a la configuración textual: el de sustitución y el de retroacción.

El hecho de poder visualizar cómo se construyen los textos, permite, por un lado, dejar en suspenso el concepto de error y, por otro, revalorizar, la concepción de cambio discursivo, la cual muestra las fluctuaciones por las cuales todo sujeto transita necesariamente para adquirir un nuevo discurso, en este caso, el discurso científico-disciplinar.

Los procedimientos de sustitución y de retroacción

La adquisición de una nueva configuración discursiva no puede ser pensada meramente como un aprendizaje paulatino y sin ambages; por el contrario, podría aducirse que se trata más bien de un proceso constituido por frecuentes cambios de posición de un sujeto con respecto a su lengua, a partir de la cual organiza su propia textualización (Lemos, 1992 y siguientes).

La teoría de Lemos da cuenta de un proceso de subjetivización que supone la captura del sujeto por la

lengua a partir del pasaje de infans a sujeto hablante, pasaje que se da a través del cambio de posiciones de

un sujeto en el lenguaje. La autora señala la existencia de tres instancias que se ponen de manifiesto en la relación sujeto/lengua en el proceso de adquisición del lenguaje. Estas podrían describirse del siguiente modo:

1)- los enunciados del sujeto son estructuras lingüísticas que funcionan como ecos de otros enunciados que forman parte del habla de otro: hay otro que habla por él. Es decir que aquí solo existe la palabra del otro;

2)- los enunciados del sujeto se independizan del interlocutor intermediario y la lengua ejerce su dominio directo estructurándolos: la lengua habla por él. Se trata de un sujeto que se halla capturado por la lengua, hecho que no le permite advertir las dificultades que se le presentan al utilizarla;

3)- los enunciados del sujeto llegan también a ser objeto de su escucha y por tanto pueden ser reformulados por iniciativa del sujeto o por sugerencia del interlocutor: el sujeto habla en la lengua.

Esta teoría retoma los interrogantes chomskianos, pero en otro sentido. No supone un escalonamiento

en el proceso de adquisición de la lengua materna. De hecho, pensar en la posibilidad de que un infans

adquiere una lengua a partir de etapas que se van superando una tras otra contradice la empiria. El niño aprende, pero parece no depender de los estímulos del medio que son pobres. Si bien el sujeto no habla,

aun antes de existir, tiene una realidad en el lenguaje de los otros. En ese momento, el niño es un infans

(término latino que significa aquel que no habla y hablan por él). Es un infans porque no es un hablante, y

esto lo pone en una situación de vulnerabilidad con respecto al habla de los otros, puesto que depende de un saber que se aprende, pero que no se enseña.

Los cambios de posición que señala Lemos (1992) pueden ser analizados no solo en el proceso de adquisición de la lengua materna, sino también en todo proceso que suponga la adquisición de un saber. Por este motivo es que la teoría interaccionista de la mencionada autora se torna indispensable en el tratamiento de los procedimientos de sustitución y de retroacción que desarrollaremos a continuación.

En otras palabras, la perspectiva de Lemos (1992) nos conmina a pensar, más allá del proceso de adquisición, en el hecho de que cuando un sujeto habla, sin importar su edad, clase social, nivel de

educación, etc., es susceptible de producir fallos1 _{en su discurso, debido a que dicho sujeto se halla}

escindido, ya que presenta una parte consciente y otra que es del orden del inconsciente. De hecho, hay que presuponer que este está siempre presente y puede surgir en cualquier enunciado. En cierto sentido, podríamos argüir que los fallos que cometemos los adultos son una manifestación de las tensiones que se dan entre la lengua y el sujeto.

Como enuncié anteriormente, esta teoría está encuadrada en la problemática de la adquisición del lenguaje, pero es posible pensarla más allá de los límites de dicha adquisición (Desinano, 2008; Canavesio, 2008) como una teoría del funcionamiento del sujeto en el lenguaje a través de las relaciones cambiantes que ese sujeto va estableciendo a cada instante con la lengua, lo que incluye dentro de ese campo de estudio a todas las manifestaciones lingüísticas de cualquier sujeto, haya traspuesto o no los límites siempre imprecisos del llamado período de adquisición.

¿Por qué consideramos que esta teoría puede ser utilizada para analizar la adquisición de los conocimientos que son específicos de cada disciplina escolar y que se encuentran explayados en los textos expositivos-explicativos que son trabajados diariamente en las aulas?

La trasposición de un tipo de proceso de adquisición al otro se sustenta en el hecho de que el sujeto que entra por primera vez a un discurso disciplinar determinado no posee las herramientas necesarias para funcionar en él y, por lo tanto, debe aprehenderlas de manera sistemática y paulatina. Esto quiere decir que será el docente el que cumpla el rol de intermediario entre los alumnos y los textos. Aquí ya no se trata de adquirir una lengua, sino de adquirir las capacidades necesarias para poder moverse en los discursos disciplinares que forman parte del currículo.

En otras palabras, la homologación se daría del siguiente modo:

1)- las palabras del texto fuente son reproducidas casi literalmente por los estudiantes, es decir, solo existe la voz del texto disciplinar;

2)- las producciones escritas de los alumnos cobran cierta autonomía con respecto a lo que dicen los textos fuente y es la lengua, a través del discurso disciplinar, la que las va estructurando. Esto impide que el alumno reconozca los fallos que se suscitan en sus escritos;

3)- se reformulan los textos escritos, a partir del reconocimiento de los fallos -en este caso, acaecidos por los procedimientos de sustitución y de retroacción- por parte de los estudiantes.

Podríamos decir, entonces, que el modo en que un hablante conforma sus enunciados está supeditado a la interacción con un discurso que le es ajeno y del cual debe apropiarse en un lapso de tiempo impuesto       

1 _{Preferimos utilizar el concepto de fallo y no el de error, ya que el primero de ellos alude a un sujeto que se halla dividido entre lo}

que es del orden de lo consciente y lo que es del orden de lo inconsciente y, por lo tanto, permite explicar las fluctuaciones acaecidas en el discurso, a partir de la relación que mantiene el sujeto así concebido con su lengua. Este punto de vista se encuentra enmarcado en la perspectiva psicolingüística del sujeto propuesta por Lemos (1992).

por el nivel de escolarización en el que se halla inserto. Sin embargo, la aprehensión de un discurso científico-disciplinar no es una tarea fácil y no depende solo del esfuerzo o de la voluntad de los estudiantes. Por eso, será el docente el encargado de visualizar las causas por las cuales el diálogo entre los alumnos y los textos se torna problemático. De hecho, en muchas ocasiones, los textos son catalogados como inaccesibles.

Para contrarrestar esta inaccesibilidad que se genera en relación con la aprehensión de un nuevo discurso, los estudiantes intentarán otorgar sentido a los textos que leen, mediante el empleo no siempre satisfactorio de una serie de recursos que aquí hemos denominado procedimientos de sustitución y de retroacción. Estos procedimientos colaboran en la estructuración de los escritos de los alumnos. Aunque, cabe aclarar que esa colaboración puede originar tanto una reestructuración como una desestructuración textual. En otras palabras, la aplicación del recurso no siempre es efectiva. No obstante, lo que importa resaltar acá es el hecho de que estos procedimientos, que son inherentes al propio funcionamiento lingüístico-discursivo, demuestran la relación entre un sujeto y su lengua. Sin embargo, este vínculo no implica que el estudiante se enfrente solo a los textos, mediado únicamente por su lengua. Como ya adelantamos, el docente cobra aquí un papel crucial, ya que es él el que deberá organizar una interacción permanente con los estudiantes sobre los textos de los que deben dar cuenta para aprobar la asignatura. Si bien esto puede parecer una perogrullada, en la práctica no siempre se efectiviza este proceder.

Generalmente, lo que los docentes habitualmente hacen es indicarles a los alumnos qué textos deben leer; posteriormente, les brindan una serie de consignas o guías de lectura y establecen una fecha para presentar un informe sobre lo leído o para realizar la evaluación. Mientras tanto, en la mayoría de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, los docentes exponen la temática trabajada en los textos fuente asignados, pero no les enseñan la forma en la que deben acceder a ellos, debido a que, comúnmente, se presupone que los estudiantes ya deberían saber cómo se trabaja con los textos de esta clase. No obstante, la evidencia muestra exactamente lo contrario; esto es, los alumnos no poseen las herramientas apropiadas para leer determinados textos y, en consecuencia, no pueden acceder a ellos, ya que se les hace imposible interpretarlos.

El problema fundamental radica, por lo tanto, en la presunción de que los estudiantes ya saben manejar determinados procedimientos de lectura y de escritura; cuando, en realidad, muchas veces proceden de manera intuitiva y no reflexiva. Este hecho imposibilita la asunción de determinadas estrategias de lectura y de escritura, puesto que, al proceder de acuerdo con la necesidad y/o problemática planteada en un determinado momento, o sea atendiendo a la inmediatez de una consigna, no pueden emplear el mismo procedimiento en otro tipo de actividades semejantes, porque no recuerdan cómo lo hicieron anteriormente. Ante esta disyuntiva, los docentes optan por establecer que los alumnos tienden a desaprender lo que consideraban que ya habían aprendido. Esto genera, asimismo, una falta de comprensión por parte de los docentes acerca de la verdadera dificultad por la que transitan sus alumnos.

Asimismo, generalmente, se presupone que todo lo que es concerniente a lectura y escritura debe ser enseñado en la asignatura de Lengua y Literatura, hecho que restringe en demasía las posibilidades de que los alumnos puedan mejorar sus prácticas lectoras y escriturarias, puesto que los docentes de Lengua y Literatura contamos con una carga horaria reducida -de tres a cinco horas cátedra por semana, según el año de estudio y la jurisdicción-, en comparación con la envergadura de la tarea que se nos asigna.

Por eso, un modo que poseen los estudiantes de adquirir conocimientos y estrategias está supeditado a la forma en que cualquier hablante adquiere su lengua materna, es decir, a través de procedimientos de sustitución y de retroacción.

Los procedimientos de sustitución pueden ser definidos como un recurso que, lejos de suponer un mero reemplazo de una palabra o conjunto de ellas por otras, se emplea con el fin de organizar discursivamente la interpretación de un texto. Este proceder espontáneo produce una transformación en el campo del significado y otorga, generalmente, nuevos sentidos a lo que se lee con un fin didáctico.

El procedimiento de sustitución supone, así, una transposición de sentido, que implica la traslación de una significación, no de una palabra o frase, más allá del lugar que ocupaba frecuentemente. Esta transposición actúa en dos niveles: en la totalidad del enunciado y en lo que está eludido en el enunciado. La sustitución origina siempre una estructuración diferente a la que se proponía en el texto fuente, dando cuenta de los intentos de apropiación de dicho texto por parte de los alumnos.

El procedimiento de retroacción implica la irrupción de sintagmas que completan o amplían elementos precedentes, desambiguan la referencia, añaden otro tipo de información que antes no se dijo a la significación, entre otras posibilidades. Estos constituyentes agregados, si bien cumplen las funciones indicadas actuando retroactivamente, producen una ruptura en la configuración discursiva,

interrumpiendo su ordenamiento canónico. Se produce, así, una desarticulación del enunciado, debido a la inclusión de una palabra o sintagma de manera extemporánea.

El rasgo más característico de este fenómeno es justamente la inserción a posteriori de un constituyente,

lo cual perturba no solo la organización sintagmática, obligando a una búsqueda hacia atrás, para hallar el lugar de su referencia, sino que también modifica el sentido de los enunciados, ya que dicho movimiento

implica una resignificación. Existe así un movimiento de retroacción según el cual cualquier elemento previo

está sujeto a una reinterpretación a partir de la inclusión de un elemento posterior, más allá de la distancia que los separe –y, agregaríamos, de las rupturas sintagmáticas que se hayan producido entre uno y otro-.

Consideramos, aquí, que estos procedimientos pueden ser un recurso útil para identificar los problemas suscitados con relación a la comprensión y producción textual. En otras palabras, se puede