Data description and the determination of the EROI of oil

El estudio de la creatividad ha dado origen a diversas conceptualizaciones de este término. Por ejemplo, según Tomas (1991, en Aurum y Gardiner, 2003) la creatividad se ha definido como una idea original; sin embargo, como indican Shalley y Perry-Smith (2001, en Aurum y Gardiner, 2003), no basta que una idea sea original para que sea creativa, sino que es indispensable que sea apropiada en cuanto a sus aplicaciones. Brown (1989), por su parte, recoge cuatro aproximaciones desde las que se ha delimitado el concepto: (a) como un componente de la inteligencia (de acuerdo con esta aproximación, la creatividad sería sinónimo de imaginación), (b) como un proceso inconsciente, (c) como un factor de la resolución de problemas y (d) como un proceso asociativo. De acuerdo con Brown (1989), quien recoge las aportaciones de la psicología en la década de los 80’s, la creatividad podría

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definirse como una cualidad personal y orientada al cumplimiento de objetivos que, sin embargo, es muy susceptible a la influencia de factores externos, como la suerte.

Amabile y Pillemer (2012), en una revisión más actualizada, rebaten la idea de que la creatividad sea solamente una cualidad personal y ofrecen cinco argumentos para apoyar su afirmación. En primer lugar, el contexto juega un rol clave en la producción de ideas creativas, lo que explicaría por qué incluso los “grandes genios” tienen días malos en su trabajo. En segundo lugar, la motivación que impulsa el trabajo creativo ‒que varía día a día‒ parece ser un factor que influye en el desempeño de los individuos, incluso de aquellos que han sido reconocidos universalmente como genios creativos. En tercer lugar, ya en los primeros estudios acerca de la creatividad se ha reconocido que esta no es una cualidad inmutable, sino que puede ser enseñada, aprendida, practicada y mejorada. En cuarto lugar, los factores contextuales ‒especialmente la presión por adaptarse al grupo‒ pueden tener efectos negativos en el nivel de creatividad de los resultados obtenidos. En quinto lugar, algunos estudios sugieren que las recompensas externas pueden ir en detrimento de la motivación intrínseca de los sujetos en una actividad y, en consecuencia, debilitar su comportamiento creativo.

Considerando estos cinco argumentos, las autoras (Amabile y Pillemer, 2012), desarrollan una teoría componencial de la creatividad (componential theory of creativity), que incluye tres componentes individuales y uno externo. Los primeros son: (1) habilidades de dominio específico (experiencia, habilidad técnica y talento innato en relación con el dominio de la tarea), (2) habilidades de creatividad o habilidades del proceso creativo (estilo cognitivo flexible, rasgos de personalidad tales como apertura a la experiencia, habilidad en el uso de la heurística y estilo de trabajo consistente), y (3) motivación intrínseca por la actividad. De acuerdo con esta teoría, estos componentes pueden estar presentes en distinta medida, pero ninguno de ellos debe estar completamente ausente si se busca obtener un resultado con algún nivel de creatividad. Por su parte, el componente externo de esta teoría, que corresponde al entorno social (el entrenamiento, el modelado, las oportunidades de experimentación y factores que influyen en la motivación de los individuos), puede influir en cada uno de los componentes individuales.

27 II.1.5.1. ¿Qué es la escritura creativa?

Como se desprende de la revisión anterior, la creatividad es un constructo amplio que puede aplicarse a una diversidad de dominios y que se relaciona estrechamente con la búsqueda de ideas o de soluciones novedosas para problemas determinados. A pesar de esta amplia visión sobre la creatividad, la escritura creativa se ha asociado en la investigación académica prácticamente de manera exclusiva a la escritura de textos literarios (Alonso Blázquez, 2001; Barbot, Tan, Randi, Santa-Donato y Grigorenko, 2012; Delmiro, 2002; Piirto, 2012; Silvestri, 2002).

La vinculación directa entre escritura creativa y literatura se explica porque, en relación con la escritura, la creatividad ha sido definida como la generación de formas verbales novedosas (Silvestri, 2002). Tan et al. (2012), por ejemplo, definen la escritura creativa como el uso de las palabras para transmitir de manera original la interpretación que hace el autor de su propia experiencia. Los autores precisan que “de manera original” quiere decir que el escritor moldea el lenguaje para transmitir algo que es más que una información objetiva, algo que, de alguna manera, está relacionado con la propia experiencia subjetiva del autor.

Ahora bien, equiparar escritura creativa con escritura literaria no significa, como indica Silvestri (2002), que la creatividad esté ausente de las demás formas discursivas, sino que es el enunciado artístico el que explota con mayor exhaustividad la búsqueda de recursos infrecuentes y originales en todos los niveles de representación del lenguaje. Quizás por este motivo las publicaciones disponibles acerca de la escritura creativa se han enfocado exclusivamente en los géneros literarios.

II.1.5.2. Didáctica de la escritura creativa

Actualmente existen escasas investigaciones y publicaciones sobre enseñanza de la escritura creativa, por lo que no es posible hablar con propiedad de una didáctica de la escritura creativa. Al buscar “escritura creativa” o “creative writing” en diversas bases de datos, la mayoría de los artículos son acerca de cursos universitarios de escritura literaria, mientras que es más difícil encontrar estudios acerca de la enseñanza de la escritura

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creativa en la escuela. El incipiente desarrollo de este campo se nota, especialmente, en la falta de revistas especializadas, de meta análisis y de modelos teóricos que ofrezcan propuestas para entender qué es, cómo funciona y cómo se puede desarrollar la escritura creativa.

Lo que sí abunda, en cambio, son propuestas de técnicas de escritura creativa, que se caracterizan por sugerir actividades para que los autores “suelten la mano” y desarrollen la imaginación: el cadáver exquisito, las instrucciones inútiles, describir un objeto o fenómeno cotidiano a un extraterrestre, el pie forzado, son algunos ejemplos comunes de estas técnicas. Los autores que, con mayor frecuencia, han elaborado estos manuales de escritura creativa son escritores y profesores de Lenguaje (por ejemplo, Alvarado, Bombini, Feldman y Istvan, 2010; Beuchat y Lira, 1994; Bradbury, 1995; Rodari, 2006).

A pesar de que aún no existen consensos sobre principios didácticos que orienten la enseñanza de la escritura creativa, los autores revisados en esta sección permiten llegar a dos conclusiones que dan luces sobre algunos aspectos necesarios de tomar en cuenta al momento de planificar la enseñanza.

En primer lugar, Amabile y Pillemer (2012) señalan en su teoría componencial de la creatividad que el ambiente externo ejerce su mayor influencia en el componente motivacional de la creatividad, como lo ha evidenciado la investigación empírica acerca del principio de motivación interna para la creatividad. De acuerdo con este principio, desarrollado por Amabile en 1983 (Amabile, 1983 en Amabile y Pillemer, 2012), la motivación interna conduce a la creatividad, mientras que las motivaciones externas ‒tales como la promesa de una recompensa o de un elogio, el miedo a no cumplir con una fecha o el temor a una evaluación negativa‒ disminuyen los niveles de creatividad de los resultados alcanzados por los individuos. Esto sucedería, de acuerdo con esta teoría, porque la recompensa externa disminuye la motivación intrínseca del sujeto, condición importante para el desarrollo de un comportamiento creativo.

Lo anterior podría traducirse, en el caso de la enseñanza de la escritura, en que, si lo que se quiere es promover la creatividad en el uso del lenguaje de los estudiantes al escribir, se debe tener especial cuidado en minimizar el impacto de las motivaciones o presiones externas. En cambio, debe fomentarse el interés personal de los estudiantes en esta tarea, lo que podría lograrse, por ejemplo, permitiéndoles elegir los temas de sus textos,

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ofreciéndoles la oportunidad de socializar lo que escriben y disminuyendo la importancia de la corrección en cuanto a gramática y a ortografía, cuando realizan actividades de escritura creativa.

En segundo lugar, Silvestri (2002) postula que para obtener resultados creativos en cualquier área de la actividad humana es necesario dominar el instrumento con el cual y sobre el cual se opera. En el caso de la escritura de textos literarios, lo anterior supone que los individuos deben ser capaces de controlar de manera estratégica los diversos niveles del discurso: sintáctico, semántico y pragmático. De acuerdo con la autora, este dominio solo se alcanza tras un largo proceso de frecuentación y experimentación con los géneros literarios: la lectura literaria promueve el incremento léxico y acrecienta los saberes sobre los diversos usos lingüísticos que se ponen en práctica en los textos literarios.

En términos de la enseñanza de la escritura creativa, lo anterior implica dar muchas oportunidades a los estudiantes para que, a partir de la lectura y el análisis de las obras literarias, desarrollen un cuerpo de conocimientos lingüísticos suficientes para poder experimentar de manera estratégica con el lenguaje. Dado que el dominio de la lengua no se adquiere de manera pasiva, se hace necesario ofrecer oportunidades a los alumnos para que participen en las diferentes modalidades de procesamiento del discurso: análisis, interpretación y producción.

Las orientaciones anteriores entregan algunas luces sobre aspectos que conducirían a promover la creatividad a través de la escritura. Sin embargo, es necesario evaluar el impacto de estas orientaciones en las actividades de enseñanza-aprendizaje de la escritura creativa, de manera de construir un cuerpo de conocimientos consensuados que guíen su enseñanza. Mientras tanto, el análisis de las prácticas docentes debe tener en mente que, dada la falta de conocimientos disponibles y acordados, los profesores están obligados a enseñar escritura creativa principalmente en base a su intuición y las orientaciones del currículum escolar.

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II.1.6. Enseñanza de la escritura en el currículum nacional de Lenguaje y