DATA AND PROCESSING

dizaje cooperativo, es decir, pasar del trabajo en grupo a la coope-

ración. Esto es de vital importancia para que haya aprendizaje por colaboración mutua en torno a una meta común, a la vez que es fundamental para aprender a trabajar en equipo, una competencia indispensable hoy en día en la sociedad.

El aprendizaje cooperativo y por colaboración tiene una larga his- toria en la educación estadounidense. A principios del siglo xx, John Dewey criticó el uso de la competencia (en su acepción de competir) en la educación y alentó a los educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en las décadas de 1940 y 1950 y reempla- zadas de nuevo por la competencia. En el decenio siguiente hubo un giro en las estructuras individualizadas y de aprendizaje cooperativo, estimulado en parte por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos (Woolfolk, 1999; referencia en Pimienta, 2007, p. 9).

En la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendiza- je cooperativo. Como hemos visto, dos características de la docencia constructivista son: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida

real y las relaciones sociales.

Las posturas constructivistas favorecen el aprendizaje cooperati- vo por sus propias razones. Los teóricos del procesamiento de infor- mación (constructivismo exógeno) señalan el valor de las discusiones

de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los integrantes del equipo hacen pre- guntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.

Los defensores de la corriente piagetiana plantean el constructi- vismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a los individuos a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como dijera Piaget (1985, p. 176; citado por Pimienta, 2007, p. 10), “a traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones” (p. 176). Los constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se origi- nan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los indi- viduos. Los niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas por sí solos.

En las secuencias didácticas se retoma plenamente el plantea- miento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que los estudiantes realicen actividades colaborativas en torno a la reso- lución de un determinado problema de la realidad, buscando que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo so- cial y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por Pimienta, 2007, p. 10) que necesitan para avanzar en su aprendizaje.

El cuadro 2.1 (basado en Woolfolk, 1999, p. 351; citada por Pi- mienta, 2007, p. 10) resume las funciones del aprendizaje coopera- tivo según diferentes teorías constructivistas y describe algunos de los elementos de cada grupo. Es importante tener en cuenta esto al momento de planificar una secuencia didáctica, para determinar hasta dónde buscamos llegar en este ámbito.

CUADRO 2.1

Formas diferentes de aprendizaje cooperativo para propósitos distintos

Diferentes formas de aprendizaje cooperativo corresponden a propósitos distintos, necesitan estructuras diferentes y tienen sus propios problemas y soluciones.

Consideraciones Procesamiento

de la información Piagetiana Vygotskyana Socioformativo

Tamaño del grupo Pequeño (2-4) Pequeño Díadas No hay un número determinado.

Se puede trabajar con grupos grandes.

Composiciones

del grupo Heterogénea/Homogénea Heterogénea Heterogénea Homogénea y heterogénea. Tareas Práctica/integrativa Exploratoria Destrezas Dirigidas a competencias. Función del maestro Facilitador Facilitador Modelo/guía Dinamizador de proyectos y de

la formación en torno al proyec- to ético de vida.

Problemas

potenciales La ayuda puede ser poca. No hay conflicto cognoscitivo.

Inactividad

Se evitan los proble- mas, enfrentando al niño a tareas que pueden no serlo

La ayuda puede ser poca.

Proporcionar tiempo/diálogo adecuado.

A veces puede ser difícil darle retroalimentación a cada inte- grante en los grupos grandes. Participación

desigual de los estudiantes

Instrucción directa para dar ayuda.

Modelamiento para brindar ayuda.

Integración basada en guiones.

Estructurar la

controversia Instrucción directa para dar ayuda. Modelamiento para brindar ayuda.

Se busca que haya participación en actividades que ayuden a las competencias de cada integrante. Concepción del

estudiante Procesador de información. Investigador Investigador desdeel contexto social.

Creactivo. El estudiante en un grupo crea y pone en acción el conocimiento con la colabora- ción de los demás en torno a problemas.

Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competenciasBases teóricas y filosóficas de la formación de las competencias

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Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo presentadas en el cuadro, los grupos tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos los integrantes deben participar construyendo. Pero, como sabe cualquier padre o maestro, la cooperación no se da de manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un proceso más o me- nos largo y laborioso que requiere un maestro mediador, experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo.

Elementos de los grupos de aprendizaje cooperativo podrían ser los siguientes:

• Trato cara a cara.

• Interdependencia positiva. • Responsabilidad individual. • Competencias colaborativas. • Procesamiento grupal.

2.4 Las secuencias didácticas y el papel