In decline after

Desde diversas perspectivas que enfatizan aspectos diferentes de la argumentación escrita o que, incluso, no la entienden ni la conceptualizan de la misma manera, se concibe de forma distinta qué enseñar y, por tanto, cómo hacerlo. Principalmente, y aunque dentro de cada uno de ellas hay importantes diferencias, podemos distinguir dos grandes bloques (Ferretti y Lewis, 2013). El primero de ellos se centra en la argumentación como actividad cognitiva, por lo que el foco es la enseñanza de los procesos que subyacen. El otro gran bloque, con más diversidad en su seno que el anterior, resalta la visión de la argumentación como una actividad social y centra sus esfuerzos en entender el papel del contexto en la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación.

Sin embargo, probablemente la forma más ajustada de enseñar a argumentar por escrito sería aquella en la que se concibiera la argumentación como una práctica social que implica ciertos procesos cognitivos y que, por tanto, la enseñara como tal (Newell, Beach, Smith y Van Der Heide, 2011). Esto requeriría de una teoría integradora que combinara la argumentación como cognición y la argumentación como un compendio de prácticas sociales, no tanto por el tipo de metodologías empleadas para su enseñanza (que también) sino por la unidad de análisis y los contextos de estudio. La pregunta clave entonces, y uno de los mayores retos, es cómo conciliar el compromiso de la psicología cognitiva, que pretende entender el aprendizaje individual y auto-regulado, con el compromiso de la perspectiva social más centrada en identificar prácticas y contextos relevantes.

Avanzar en el conocimiento de la enseñanza de la argumentación para dar respuesta a esta pregunta es fundamental, más aun teniendo en cuenta que los educadores no trabajan con abstracciones, sino con estudiantes (Newell, Beach, Smith y Van Der Heide, 2011). A pesar de que muchos autores recalcan esta necesidad de enseñar a argumentar bajo una teoría integradora, lo cierto es que la mayoría de los trabajos que profundizan y reflexionan sobre la enseñanza de la argumentación lo hacen desde una de las dos grandes posturas principales sin negar, por supuesto, la otra.

Castelló (1995) señaló que lo más habitual en las aulas de secundaria es que el profesor o profesora se reserve las funciones de corregir los textos escritos por los estudiantes,

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desatendiendo entonces la enseñanza de los procedimientos necesarios. De esta manera habitual de aproximarse a la enseñanza de la argumentación escrita podemos sacar dos conclusiones principales: la primera es que la argumentación es comúnmente entendida en las aulas como producto, y es en la mejora de ese producto donde las profesoras y los profesores centran su atención. La segunda conclusión es la idea implícita que subyace a esta práctica educativa de que, cuando se dominan los aspectos formales de gramática, ortografía y vocabulario, el resto viene ya dado.

Siendo éste el panorama habitual en las aulas, Kuhn (2005) apunta que necesitamos conocer con precisión qué implica argumentar para luego poder enseñarlo, y es en este “qué”, entendiéndolo como proceso cognitivo, en lo que se basan las recomendaciones ofrecidas desde la perspectiva cognitiva. Pero ver la enseñanza de la argumentación sólo desde ese ángulo tiene serias limitaciones, dado que tampoco la enseñanza de la argumentación debiera centrarse sólo en la enseñanza de los procesos cognitivos que subyacen.

Por tanto, para abordar qué enseñar y cómo hacerlo convendría, como decíamos antes, tener en cuenta una visión más amplia y orgánica de la argumentación escrita que combine tanto las aportaciones ofrecidas desde una perspectiva cognitiva como de aquella que enfatiza el papel del contexto. De esta forma, la clave es ayudar al estudiante a tomar conciencia de cuáles son los parámetros de la situación discursiva y de la intención y el objetivo con el que se produce un discurso o texto argumentativo (Camps, 1995). Esta multiplicidad de objetivos de la argumentación debe traducirse en metas concretas para las cuales se escribe, de forma que los estudiantes entiendan con claridad qué se les pide y qué se espera de ellos (Nussbaum y Kardash, 2005). Asimismo, es fundamental facilitar que los estudiantes tengan siempre presente a quién se dirigen; es decir, la audiencia (Camps, 1995; Ferretti y Lewis, 2013). Complementariamente, es necesario proporcionales información acerca de las diferentes estructuras textuales (Voss y Means, 1991), enseñándoles también a usar los conectores y los marcadores textuales y discursivos, haciendo énfasis en la contraargumentación (Camps, 1995). En lo referente a la integración de argumentos y contraargumentos, si se les proporcionan, por ejemplo, organizadores gráficos en los que recoger los argumentos de las diferentes posturas y sus relaciones (Nussbaum, 2008; Nussbaum y Schraw, 2005) podemos potenciar que los estudiantes integren los argumentos y los contraargumentos. Además, una forma de proporcionar apoyo a los estudiantes para comprender e incorporar la perspectiva del otro, así como entender las limitaciones de la propia perspectiva es, según algunos

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autores, incluir prácticas discursivas que potencien este carácter dialógico de la argumentación, como por ejemplo la práctica colaborativa y las discusiones orales (Kuhn y Udell, 2003, Kuhn y Crowell, 2011). En la discusión con los otros, los estudiantes para sostener su postura, tienen que evaluar tanto sus argumentos como los contraargumentos (Felton y Herko, 2004; Ferretti y Lewis, 2013), viéndose obligados a justificar y explicitar todas sus opiniones, negociando los argumentos y elaborándolos. Adicionalmente, diferentes trabajos sostienen que es necesario ayudar a los estudiantes a profundizar y elaborar los argumentos. Mediante lo que se han llamado “preguntas críticas” (Walton, Reed y Macagno, 2008) se puede trabajar que los estudiantes se pregunten acerca de la relevancia de los argumentos manejados y sobre si estos sostienen, o no, la tesis principal de la argumentación (Ferretti et al, 2007; Song y Ferretti, 2013; Nussbaum y Edwards, 2011).

Ya desde una perspectiva exclusivamente cognitiva, preocupada por los procesos que subyacen a la argumentación, se insiste en la necesidad de enseñar estrategias cognitivas, meta-cognitivas y de auto-regulación (Del Longo y Cisotto, 2013). Esto es posible haciendo visibles para los estudiantes las actividades mentales que subyacen en la argumentación. Para trabajar estos procesos, pueden ser de utilidad el modelado de dichas estrategias mediante pensamiento en voz alta y/o las hojas de pensamiento, que en forma de preguntas van instando al alumno a pensar sobre diferentes aspectos de la tarea (Castelló, 1995).

No obstante, cuando la argumentación es, además, escrita a partir de fuentes es absolutamente necesario tener presente que enseñarla requiere contemplar de forma paralela aspectos específicos del campo de la escritura a partir de la lectura de fuentes. En el siguiente apartado veremos cuáles son los procesos que subyacen a esto y, en concordancia, cómo pueden enseñarse.