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Analizar de manera crítica y sistemática los procesos que se desencadenan a partir de la formación de los profesores que participan en PROFORDEMS es una tarea importante y que aún está pendiente. Se debe recordar que el tiempo a partir del cual se concreta esta experiencia ha sido reducido y por lo mismo no existen en la actualidad estudios que revelen desde la voz de los implicados, sus resultados, logros, dificultades. De ahí es que vale la pena cuestionar ¿cuáles son las razones que llevan a los docentes a estudiar el diplomado? ¿cuál es su postura ante los retos educativos que tiene la EMS? ¿cómo se suscita la

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transposición didáctica, es decir, la manipulación del saber científico –RIEMS- en la práctica cotidiana del profesor? ¿qué significado construyen en torno al nuevo rol de enseñante mediador?¿cuáles de las competencias docentes en las que están siendo formados han desarrollado? ¿cuáles se manifiestan en su práctica cotidiana? ¿cuáles son sus condiciones personales y laborales y de qué manera influyen en su desempeño docente?. Estas y otras preguntas constituyen focos que al resaltarlos y darles seguimiento podrían representar un acercamiento a la manera en que se vivencia esta realidad socioeducativa y por lo mismo a explorar campos desde las circunstancias de quienes implementan la reforma.

Aunque hay muchas aristas que pueden y deben estudiarse desde este contexto de reforma, esta investigación se centrará en los egresados de PROFORDEMS; específicamente en la forma en que significan el papel de mediadores que el Sistema Educativo así les ha designado, pues el conocer cómo se desarrolla este proceso permitirá tener datos sobre cómo aprenden los profesores, como ponen en acción el currículum prescrito y de manera indirecta, tener pautas que permitan comprender cómo es el desarrollo de estas experiencias formativas.

La experiencia que se ha vivido y compartido entre los instructores del Diplomado que se ofrece en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) es diversa, y se puede encontrar a profesores muy dispuestos y abiertos al cambio, pero también a otros que se muestran renuentes y que entran al Diplomado más por obligación que por el interés formativo. Así como la diversidad se manifiesta en los motivos que explican el por qué deciden inscribirse en este programa, igualmente es inevitable reconocer esa gran diversidad en otras tantas cuestiones. Se identifican a profesores muy jóvenes con poca experiencia en la docencia y profesores mayores que llevan muchos años laborando en este nivel educativo; profesores que tienen formación para la docencia y profesores que carecen de ella; profesores que se dedican a otras actividades profesionales adicionales y profesores que laboran exclusivamente en la enseñanza; profesores con verdadera vocación y profesores que llegaron a este ámbito por accidente. Éstas, entre otras características hacen que la posición y la actitud de los profesores ante su formación docente y la innovación de su práctica sean diferentes.

En este mismo tenor, las tipificaciones de las instituciones en las que laboran también son muy diversas en cuanto a la población a la que atienden, la carga de trabajo, la infraestructura que poseen y el subsistema al que pertenecen. En este aspecto en particular, es notorio que los profesores adscritos a bachilleratos tecnológicos en comparación con los profesores de bachilleratos generales cuentan con antecedentes del enfoque por competencias ya que en sus

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instituciones se ha trabajado desde hace más de una década en la formación de competencias laborales. La experiencia del profesor del bachillerato general muestra una tendencia que se orienta al enfoque “tradicional” de la enseñanza y si se considera que el grupo de edad que más profesores concentra (36%) es el de 45 años y más, puede intuirse que ellos fueron formados en su rol de estudiantes en un paradigma centrado en la palabra, es decir, en la exposición.

A partir de estas precisiones se pretende hacer notar que no todos los profesores que participan en este espacio formativo se sitúan en él con la misma perspectiva ni con idénticas motivaciones y expectativas. Sin duda esta diversidad en las características personales e institucionales tendrá un impacto en el modo de significar e implementar esta reforma y lo aprendido en el Diplomado de PROFORDEMS. Evidentemente habrá diferencias en el currículum en acción y posiblemente éste se alejará-acercará a lo así establecido en el currículum prescrito. Ante esta situación resulta conveniente comprender qué es lo que sucede en esta fase del desarrollo curricular que es la que permite concretar las intenciones que la RIEMS manifiesta, al hacerlo se podrán tener elementos que ayuden a entender cómo asume el profesor el nuevo rol.

Es sabido que la reforma constituye un marco para el cambio que privilegia un tipo de formación de estudiante y por lo mismo un tipo de docente que promueva el desarrollo de las competencias señaladas para este nivel educativo. Ante estas consideraciones vale la pena preguntar: ¿será suficiente un Diplomado de 200 hrs para lograr cambios en la forma en que los profesores significan la enseñanza y el aprendizaje?

Jean-Francois Six (1997) retoma a Pierre Muller para mostrar que una política no existe realmente más que a través de los actuantes concretos que entran en relación con el momento de su elaboración o de su puesta en marcha. Este autor llama mediadores a los agentes que realizan la construcción de una política, en el caso de la educación, esta construcción recae de manera importante en los docentes. En este sentido los mediadores ocupan un lugar estratégico en el sistema de decisión en la medida en que son ellos los que formulan el cuadro intelectual en el cual se desarrollan negociaciones, conflictos o alianzas que conducen a la decisión. De hecho, en el propio contenido de la RIEMS se señala que uno de sus niveles de concreción se encuentra en el terreno de las decisiones docentes ya que cada uno deberá realizar, conducir, implementar y evaluar su plan de trabajo asegurando un diseño que permita el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

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Hay que recordar que con esta reforma se ha introducido una reorganización de la estructura del sistema educativo y sobre todo se han establecido unos principios sociales e ideológicos respecto al poder de la enseñanza que se acompaña de profundos cambios en los elementos pedagógicos: en la organización del conocimiento, en las estrategias metodológicas y en la evaluación del aprendizaje, entre otros. El énfasis que se ha puesto en la mayor actividad de los estudiantes supone resituar el protagonismo de los profesores en tanto su rol ha de ser de naturaleza distinta al que se deriva del mero transmisor de conocimientos. Ahora los profesores están convocados a jugar un papel diferente al tradicional dictado de cátedra. Ser facilitador de los procesos de aprendizaje de los alumnos implica que su clase sea participativa en la que se fomente el aprendizaje significativo, colaborativo, la resolución de problemas y el trabajo en torno a proyectos. Es claro que el profesor está llamado a convertirse en un guía que orienta, anima y facilita el aprendizaje y al abandono del trabajo individualizado, de las enseñanzas compartimentadas y de las excelsas exposiciones que colocan al estudiante en la pasividad que ancla y aprisiona su iniciativa, y frena su ímpetu de búsqueda. Transitar de un estilo docente a otro que se señala de manera exógena desde el contexto de reforma y que se intenciona desde un espacio formativo implica que el profesor de la EMS estructure situaciones educativas de manera que los estudiantes resuelvan problemas concretos, desarrollen la disposición por investigar y se interesen entre otras cuestiones, por la búsqueda continua de información pertinente al problema o necesidad que pretenda resolver. El nuevo rol docente supera la idea del mero transmisor de la información, ya que se espera una activa participación y corresponsabilidad frente al desarrollo educativo y al aprendizaje de los estudiantes. El reto, entonces está puesto en la transformación del profesor tradicional comprometido con la función de enseñar y que, sin dejar de ser un experto en su especialidad académica, sea un mediador que favorezca el desarrollo de las competencias de sus estudiantes. Cambiar de un rol a otro que así han delineado los promotores del cambio y los reformadores del sistema necesariamente requiere que el profesor resignifique y reconstruya su pensamiento y acción. Debe recordarse que en su práctica cotidiana han prevalecido las lecciones en las que como profesor describe los fenómenos que pretende enseñar.

Con base en la demanda que tiene el profesor de EMS para evolucionar y transformar sus modos de interpretar e intervenir en la realidad concreta del aprendizaje y en la formación de sus estudiantes desde un modelo educativo que ofrece múltiples ventajas –cuando menos en discurso- se puede decir que el reto

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es grande ya que necesariamente el cambio que así se le impone de ninguna manera puede circunscribirse al seguimiento de técnicas y de procedimientos. Tal y como afirma Fullan (1992, p.144) “los cambios y reformas deben pretender no la

ejecución minuciosa y fiel del programa previsto por la Administración, sino el desarrollo de las capacidades de los profesores que se logra a partir de experiencias de aprendizaje que provoquen la modificación de sus prácticas y la reconfiguración de su propio rol”. Ante esta situación vale la pena preguntar: