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La formación técnico-especializada

En la ―La Educación del Pueblo‖ Varela efectúa, inicialmente, un análisis del desarrollo de las escuelas normales de la época, especialmente en Alemania (Prusia), Estados Unidos y otros países europeos así como de los discursos predominantes de fines del siglo XIX. Basándose en los planteos efectuados por Mr. James C. Carter18 desarrollará las ―poderosas e incontestables razones que aconsejan la creación de las Escuelas Normales‖ en las naciones modernas:

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Docentes e investigadoras del Departamento de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República. Coordinadoras de la Línea de Investigación: ―Políticas Educativas, Curriculum y Enseñanza‖.

17 _{Se citarán ambas obras para su mejor reconocimiento por estos años y no por la edición utilizada; este dato puede}

ubicarse en las referencias bibliográficas.

Cuando los maestros comprendan su profesión, esto es, en una palabra, cuando comprendan la filosofía de la mente infantil, qué poderes se desarrollan más temprano y qué estudios se adaptan mejor a su desarrollo, entonces será tiempo de establecer y subdividir su trabajo en un enérgico sistema de instrucción (Carter apud Varela, 1874b, pp. 156-157).

Esta cita marca un sesgo particular en los ejes estructuradores de la formación especializada de los docentes. Ésta se organizará, fundamentalmente, por medio de la triangulación de: a) los contenidos básicos del programa escolar, b) los métodos y técnicas de la ―buena‖ enseñanza y c) los conocimientos psicológicos de los alumnos así como la comprensión del contexto socio-familiar de los mismos. Esta formación normalista establece el énfasis en la capacidad que los futuros maestros deben desarrollar para entender la mente infantil. De esta forma, una buena enseñanza será aquella que permita adecuar el método o la técnica de enseñanza al desarrollo del niño. En otros términos podríamos afirmar que este discurso se halla en los prolegómenos de la didáctica psicologizada (Bordoli, 2005) que se desarrollará con fuerza a lo largo del siglo XX.

Como adelantamos, en otro pasaje, Varela propone ―el curso de estudios que debiera seguirse en una escuela normal‖ (Varela, 1874, p. 158). Para esto realiza una significativa cita, del ―distinguido y renombrado‖ profesor Calvin E. Stowe19

, quien desarrolla ocho aspectos fundamentales que debe poseer un ―curso de instrucción para una escuela normal‖. Propone ―un detenido, científico y demostrativo estudio de los ramos que se enseñan en las escuelas comunes‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 158) y detalla un ligero bosquejo de las materias que debe incluir. Aquí se muestra la semejanza que se establece entre la formación del maestro y la del futuro niño que tendrá que formar. En cierta medida la formación del maestro normalista es una extensión de la formación recibida en su previa trayectoria escolar20.

Varela señala, al igual que Carter que ―el maestro necesita detenerse a observar y analizar cada movimiento de la mente al avanzar en cada materia‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 161) y luego sugiere:

hay una variedad de métodos para inculcar la misma verdad; y las diversidades de la mente son casi tan numerosas como la variedad de los métodos […] y con respecto al maestro, uno de los más ricos tesoros de la experiencia es el de conocer la adaptación de los diferentes métodos a las diferentes mentes (Stowe apud Varela, 1874, pp. 162-163).

19 _{Calvin E. Stowe (1802-1886) fue un reconocido promotor de la escuela pública en los Estados Unidos.} 20

No olvidar que todavía no se habían creado las escuelas normales en nuestro país y que esta formación comenzaría unos años más tarde con la preparación de jóvenes de edades muy tempranas (a partir de los 14 años).

Queda explicitado claramente que el quid de la experticia del maestro pasa por un agudo conocimiento de la mente infantil, así los métodos no dependen de los diferentes conocimientos o campos de saber a enseñar sino de las ―diferentes mentes‖ infantiles. Así, se propone el estudio de la filosofía de la mente, el maestro ―debiera saber cómo conservar los poderes intelectuales y morales en una condición saludable‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 163) y más adelante sugiere que ―para los fines educacionistas, los poderes de la mente son susceptibles de una clasificación mucho mejor que la que, hasta ahora, ha sido generalmente adoptada‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 164). Es claro aquí cómo comienza a verse la necesidad de una psicología positivista que se centre en mecanismos de clasificación de la mente de los niños, cuestión que tomará fuerza a inicios de siglo XX.

Otro aspecto clave que se va introduciendo en este momento es la idea de desarrollo21, este concepto marcará los currícula de la formación tanto de los niños como de los maestros normalistas. El niño en tanto es configurado como un ser en desarrollo, las psicologías se constituyen como las ciencias que deben mejor describirlo. Pero ese desarrollo, que tiene un sustento fundamentalmente orgánico, es modificado por las influencias externas del ambiente: ―las peculiaridades del desarrollo intelectual y moral de los niños, cómo son modificadas por el sexo, carácter de los padres, fortuna o pobreza, ciudad o campaña, gobierno de la familia, indulgente o severo, activo o descuidado, etcétera‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 164). El maestro debe ―reconocer esta extensa clase de influencias‖, ―estas diversidades existen en cada comunidad y ejercen la más importante influencia en el desarrollo de los niños‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 164). Toda la pedagogía y didáctica de la época está enfocada al conocimiento del niño, tanto sea en sus aspectos ―naturales‖ como en la influencia que la sociedad ha ejercido sobre él.

Varela propone para las escuelas normales la enseñanza de ―la ciencia de la educación en general e indicaciones completas respecto a la diferencia entre educación y mera instrucción‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 166). Presenta un concepto de ciencia basado en el positivismo decimonónico:

ciencia, en la acepción moderna de la palabra, es la filosófica clasificación y arreglo de todos los hechos observados con respecto a una materia, y una investigación por medio de esos hechos de los principios que los regulan. La educación ofrece sus hechos […] esos hechos son susceptibles de una clasificación y un arreglo tan filosófico como los de la química o de la astronomía (Stowe apud Varela, 1874, p. 166).

Propone ―el arte de enseñar‖ y sugiere que ―el arte de enseñar no es una ciencia, y que no puede ser aprendido, sin práctica, por simples estudios teóricos‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 168). En la escuela modelo el maestro adquirirá tal arte, pero ―como todas las artes racionales, se apoya en principios científicos‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 168). A continuación señala que ―la instrucción teórica de esta materia debe limitarse principalmente, pues, al desarrollo de los principios en que se basa‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 168). La didáctica, en esta concepción imbuida de un gran pragmatismo, es reducida a una técnica preceptivo-normativo que orienta la práctica de la enseñanza.

El maestro debe aprender el ―arte de gobernar a los niños‖, ya que ―solo se puede gobernar bien a los niños por medio del afecto […] una escuela gobernada sin amor, es un lugar tenebroso matador de la mente‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 169).

El autogobierno del carácter: “gobierno propio, fuerza de espíritu, elevación del carácter”

Varela propone inculcar en los institutos normalistas la ―dignidad e importancia del maestro‖ en un momento en que la profesión es ―tan poco estimada y tan pobremente considerada en el mundo en general‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 174). Para esto es necesario ―el respeto propio, y la conciencia de hacer bien‖. Así,

Ellos debían comprender desde el principio que su profesión exige los más vigorosos esfuerzos de toda su vida; que ningún empleo puede relacionarse más íntimamente con el progreso y bienestar general de la sociedad, que las más bellas esperanzas y los más tiernos deseos de los padres y de las naciones dependen de su tino y fidelidad; y que el cumplimiento incompetente o incapaz de los deberes de su profesión coloca a la comunidad en las condiciones del ciego a quien le falta su lazarillo. Si los maestros mismos tuvieran generalmente una concepción clara y definida de la inmensa responsabilidad de la posición que ocupan, si se ejercitasen en el arte de exponer vívidamente esas concepciones, ante el espíritu del pueblo entre el cual trabajan, producirían una gran influencia sobre la profesión misma, colocándola bajo la inspiración de más altos motivos, y haciendo que todas las clases del pueblo comprendiesen más claramente el inestimable valor del buen maestro, induciéndolo a honrarlo y considerarlo (Stowe apud Varela, 1874, pp. 174-175).

La imagen del maestro que se desprende de esta cita lo acerca más a un redentor o pastor que a un profesional. Figura clave en el proceso civilizatorio, debe estar dispuesto a entregar prácticamente su vida por esta causa. Frente a la trascendental tarea –o, diríamos, misión–, se compara su papel con el del sacerdote, cuando Varela presenta:

[las] obligaciones religiosas especiales de los maestros, respecto a una benevolente consagración al bienestar intelectual y moral de la sociedad, hábitos de gobierno propio, fuerza de espíritu, elevación del carácter, etcétera. Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y menos delicados que los del sacerdote (Stowe apud Varela, 1874, p. 175).

Se muestra una clara equiparación entre dos figuras clave en el desarrollo de los estados nacionales, período donde el maestro fue ocupando paulatinamente los espacios y funciones que antes estaban circunscriptos a las órdenes eclesiásticas. Desde este entramado se justifican los magros sueldos percibidos por los maestros:

si algo puede asegurarse con la enseñanza, muy pocos deben esperar el enriquecerse con ella. Más elevados motivos que el amor a la fortuna deben inducir al maestro a escoger su profesión […] motivos tales como el amor de obrar el bien, y el cariño particular a los niños. […] que no es ambicioso de distinciones en el mundo de la vanidad y el ruido, sino que busca la felicidad en hacer el bien, está entre los hombres más felices (Stowe apud Varela, 1874, p. 176).

Varela desarrolla una articulación entre aspectos religiosos y morales; los unos no pueden ser vividos por los maestros sin los otros, por lo tanto, en la enseñanza normalista ―gobierno propio, fuerza de espíritu, elevación del carácter‖, ―sólo por medios morales pueden cultivarse: que son cualidades religiosas y que sólo pueden excitarse y conservarse vivas por motivos religiosos‖ (Stowe apud Varela, 1874, p. 177). Es necesaria una fuerte creencia, ahora no puesta en dios y en la iglesia, sino en la sociedad y en el proceso civilizatorio a desarrollar en las escuelas; si no se posee esta firme convicción se dificulta el desarrollo de tan preciadas cualidades morales. Estos atributos, más otros valores que apuntan a la formación del ciudadano, el sentido de patria y de gobierno democrático son claramente legislados, dos años más tarde, en La Legislación Escolar. En el art. 75 se enuncia:

es deber de todos los maestros tratar de imprimir hondamente en el espíritu y en el corazón de sus discípulos los principios y sentimientos de moralidad, justicia, verdad y patriotismo: enseñarles a huir de la pereza, de la mentira y de la profanación; instruirlos en los principios del gobierno libre y formarlos en la comprensión verdadera de los derechos, los deberes y la dignidad de la ciudadanía oriental (Stowe apud Varela, 1876, pp. 115-116).

Más adelante, Varela cita el Quinto Informe Anual sobre las escuelas de Connecticut, de Mr. Henry Barnard, para destacar algunos resultados del establecimiento de las escuelas normales, entre los que menciona, que estas:

sirven para probar la vocación de los discípulos por la profesión para la que se preparan. La Escuela Normal es un sitio poco confortable para toda persona cuyo corazón no toma parte en la tarea, y que mira la enseñanza, no como un llamado, como una misión, sino como una rutina monótona, como tarea diaria, impuesta por la necesidad, o tomada porque no se encuentra nada mejor, para abandonarla en cuanto se presente una ocupación más lucrativa (Barnard apud Varela, 1874, p. 181).

Algunos significantes se mantienen en el discurso que se teje sobre el ser maestro: misión, vocación, llamado, discípulos. Esta cadena discursiva remite a escenas de la vida

religiosa; de ahí se traslada para significar y dotar de sentido al magisterio en su etapa fundacional.

No es menor que todos estos componentes y atributos puestos en la figura del ―buen maestro‖, sean pensados fundamentalmente para las mujeres. En varios textos Varela fundamenta que ―la mujer tiene condiciones superiores a las de los hombres, para la enseñanza de la niñez, sobre todo en la escuela primaria‖ (Varela, 1876, p. 151); ―hay en la mujer disposiciones naturales y condiciones peculiares que la hacen más apta‖ (Varela, 1874, p. 184). Este argumento encubre, en cierta medida, las razones que llevaron a la apuesta a las mujeres: el salario que se brinda por esta profesión no es atractivo para los hombres:

Los conocimientos que se adquieren en la Escuela Normal colocan a los hombres que en ella se educan en condiciones de poder aspirar a muchas posiciones más provechosas que la de maestro: además de la escuela habrá mil otras ocupaciones que soliciten al joven maestro ofreciéndole satisfacción de dinero, de posición, de poder, de amor propio, bastante poderosas para que, en muchos casos, abandone el profesorado. El hecho se ha producido ya en la provincia de Buenos Aires, cuya Escuela Normal de varones no ha dado, ni cerca, los resultados que eran de esperarse. Por idénticas razones el maestro exigirá siempre mayor retribución que la maestra, en igualdad de condiciones y circunstancias. La mujer que se agita siempre en más reducida esfera, y mucho más aún en nuestro país, encontraría en enseñanza una carrera honrosa, accesible para ella y útil, a la que podría dedicarse. […] La enseñanza dada por la mujer es menos costosa que la dada por el hombre (Varela, 1876, pp. 151-152).

Las diferencias de género están más que a la vista. A la mujer se la identifica con la maternidad y el cuidado de los niños; si desea salir del recinto privado del hogar, una de las opciones laborales que encuentra, en la configuración de los sistemas educativos modernos, es la del magisterio, que, por sus magros sueldos, no resulta atractiva para los hombres. Es de destacar que Varela prefería la escuela normal mixta:

Si se organizase, pues, debidamente la Escuela Normal, dando preferentemente atención a la sección mujeres, en el caso de que no se hiciera de ella una escuela mixta, podríamos llegar en pocos años a resultados semejantes a los obtenidos por algunos Estados de la Unión Americana, en los que las escuelas primarias, casi en su totalidad, están confiadas a maestras, mientras que sólo la dirección de las escuelas superiores y de los colegios está a cargo de profesores (Varela, 1876, p. 152).

Este fenómeno es propio de occidente: la feminización del magisterio alcanza a la mayoría de estos países; Estados Unidos se destaca en este sentido.