5. Empirical Results
5.4 Determinants of the CDS Term Premium Components – Regime-Dependent VAR Analysis
VINCULACIÓN CON EL APS (APRENDIZAJE SERVICIO)
41Durante un decenio de docencia en la asignatura de “Cooperación al Desarrollo en Edu- cación”, se ha procurado trabajar y enseñar metodologías de trabajo en congruencia con los fines y objetivos de esta disciplina, constituyendo la coherencia, por tanto, un principio crucial a la hora de hacer entender a nuestro alumnado cómo la teoría y la práctica se entrelazan, como no puede ser de otro modo, de manera casi natural y se erigen en corpus de aprendizaje integral e integrado para la práctica de la cooperación al desarrollo en los diferentes ámbitos y escenarios de acción.
Desde esta premisa, se ha integrado en el aula y trabajado con el alumnado metodologías como, por ejemplo, por señalar las más significativas, el Método de Proyectos (APL)42, el
41 Una versión previa de esta experiencia, aquí más completa y pormenorizada, ha sido publicada en el libro de J.M. Senent
(2011) (coord.), La Innovación Educativa en Educación Social en la Universidad de Valencia. Universitat de València, Valencia.
Estudios del Desarrollo y Cooperación Internacional
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cabildeo43 o la sistematización44 como herramientas más específicas de esta disciplina
de Cooperación al Desarrollo, además de haber utilizado metodologías más transversales como el análisis de contenido, de interpretación de imágenes del Sur a partir del código éti- co sobre imágenes promovido desde las ONGD, videofórum, taller de lectura, etc. Entre las citadas, es la intención de este capítulo describir una de las que, a juicio de la autora, más se alinea con el citado anhelo de coherencia buscado al que se ha hecho referencia líneas arriba, pero también y sobre todo con los principios y valores que se tratan de transmitir a través de todos los contenidos y temas de la asignatura: la metodología de Aprendizaje Servicio (conocida también en sus siglas, ‘ApS’, que será utilizado a partir de ahora), que la autora lleva trabajando estos últimos años con el magisterio de la profesora Rafaela García López, verdadera precursora de esta metodología en la Facultat de Filosofia y Ciències de l’Educació de la Universitat de València, con quien ha publicado material didáctico sobre ésta y otras metodologías de aprendizaje para el profesorado universitario (García y Martí- nez, 2007; Martínez y García, 2011). Y, más interesante para este texto que ahora presenta, con la que he vivido el apasionante proceso de implantar esta experiencia, con unos resul- tados notorios (el alumnado del curso académico 2012-2013 ha valorado positivamente y de manera casi unánime esta manera de aprender) y que se han aplicado sobre otras asignaturas que trabajan los valores educativos y los derechos humanos.
¿Por qué insistir en que es una metodología idónea para una asignatura de la naturaleza que he presentado? Los motivos que lo legitiman son fáciles de entender si acudimos a su definición: el APS es una propuesta pedagógica que se dirige a la búsqueda de fórmulas concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de las comunidades, barrios, ins- tituciones cercanas y ONGD (Puig, 2007). Es increíble cómo el/la alumno/a puede asimilar, a través de esta metodología, lo que significa “tomar partido” y “comprometerse”, de ma- nera mucho más significativa que a través de los discursos y los textos. Pero va más allá: mediante esta propuesta se favorece también la participación de los diferentes agentes sociales de la comunidad, contribuyendo al encuentro tanto de ciudadanos/as con unas determinadas necesidades como de profesionales relacionados con la educación y con el ámbito de la cooperación (insisto, como son las ONGD, interlocutores sociales clave para esta metodología) y a la búsqueda de soluciones conjuntas para las necesidades que se hayan presentado a través de los trabajos que ellos/as mismos/as han escogido (lo cual supone también un elemento de gran carga motivadora) (Hunter & Brisbin, 2000). Finalmente, a fin de no extender esta justificación de por qué esta metodología, y no otras, ofrece las herramientas para que el alumnado “salga” al entorno de su comunidad e “inves- tigue” cuáles son las necesidades reales existentes (Rodríguez Gallego, 2014): este esce- nario favorece una implicación definitiva y rotunda de alumnos y alumnas en el análisis de la realidad social y, quizá más importante, aprende a sensibilizarse (el concepto de “sen- sibilización” resulta neurálgico en la asignatura de Cooperación al Desarrollo y Educación, y aquí se llena de contenido pleno) por esas necesidades que ellos/as mismos/as han 43 El cabildeo puede ser concebido como la capacidad para alcanzar un cambio específico en un programa o proyecto guberna-
mental, así como la capacidad de influir en un actor con poder de decisión. También se define como un proceso en el cual se for- talece la sociedad civil a través de la promoción de su participación activa, organizada y planificada, para incidir en el ámbito de lo público, en el pleno uso de sus derechos humanos y constitucionales. Es decir, el cabildeo implica poder participar de manera directa en el diseño, la ejecución, el monitoreo y la evaluación de los programas gubernamentales o en el impulso de leyes o re- glamentos. Por este motivo, se requieren tres aspectos a desarrollar en el proceso de cabildeo: investigar, consensuar y negociar.
44 La sistematización puede definirse como un proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de la
interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de este modo.
Universidad y cooperación al desarrollo. Contribuciones de las Universidades al desarrollo humano
detectado. Por lo tanto, para concluir, el APS se conceptualiza, así, dentro de la educación experiencial (Francisco y Moliner, 2010) y se caracteriza por conceder tácitamente el prota- gonismo al alumnado que participa activamente en el mismo; por conceder atención a una necesidad real, buscada por ellos/as mismos/as; por su evidente y necesaria conexión con objetivos curriculares; por la ejecución del proyecto de servicio y finalmente por la reflexión y valoración de la propia actividad realizada (Tapia, 2006; Folgueiras, Luna y Puig, 2013). En las próximas páginas, la estructura con la que se van a encontrar los y las lectores/as que tengan interés en conocer este método de aprendizaje que bien pudiera considerarse que trasciende el concepto de “herramienta” para alcanzar el de “cultura de ApS”, entendien- do como tal un corpus heurístico que dota de una significación completa a la enseñanza de la cooperación al desarrollo en sus diferentes vertientes de acción es la que a continuación se relata: en primer lugar, se ofrecerá un marco que permita entender quién ha trabajado el ApS a nivel nacional e internacional, haciendo con ello un breve recorrido también histórico por el devenir de esta metodología. De ahí se pasará a describir brevemente en qué consis- te y cuáles son los tipos de ApS que se han ofrecido en el curso académico 2010-201145 al
alumnado de Pedagogía para que ellos/as escogieran el que prefirieran; en tercer lugar, nos remitiremos a las fases de acción de esta metodología que se consensuó con ellos y ellas; en tercero, se hará referencia a un instrumento imprescindible como herramienta de tra- bajo cuyo fin es el de ir relatando el proceso, tan importante en el desempeño de la citada metodología: el cuaderno del grupo. Para concluir, se dará paso a valorar y sistematizar la experiencia en sí, ofreciendo para ello ejemplos de los ApS llevados a cabo en el curso aca- démico 2010-2011; acompañándola de una serie de reflexiones finales en las que se plan- tearán cuáles son las virtudes de este aprendizaje una vez acometido, contando de nuevo con los inestimables testimonios del alumnado, testigo y, principalmente, protagonista de su propio proceso de aprendizaje, al tiempo que se apunta a la emergencia de una “sexta generación” de Educación para el Desarrollo de la mano de la sistematización regulada del ApS como metodología. Sobre ello precisamente se volverá en el último apartado.