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En la primera escena del segundo acto yo era una actriz. Ahora estoy entre el público. Como profesora de aquella escuela y de otras de naturaleza, entorno, condiciones y experiencias similares, en las décadas de los años sesenta y setenta, viví en muchos mundos contradictorios e inconsistentes. Asistía a cursos de la universidad, a tiempo parcial, para terminar mi licen- ciatura. Al mismo tiempo que estudiaba diversas teorías sociológicas, de psi- cología general o infantil y cursos de historia, de geografía y de estadística, me enfrentaba al contexto de escolarización que he descrito en el apartado anterior. Había algunas semejanzas entre las teorías académicas y las prácti- cas cotidianas de educar a alumnos y alumnas de uno de los barrios pobres del centro de la ciudad. ;Acaso estaba allí la pedagogía crítica?

En cuanto a psicología, estudié y tomé parte en los experimentos de modificación conductual desarrollados por B.F. Skinner especialmente para la comunidad ficticia de Walden Dos que empleaba sus métodos. Al día siguiente, en la escuela, podía señalar los mecanismos de control, por ejemplo los puntos, los nombres en la pizarra, los exámenes estandariza- dos, y el asesoramiento psicopedagógico, así como la comida y otros sobor- nos extraescolares para los alumnos y alumnas con «problemas de comportamiento». En retrospectiva, me doy cuenta de que aquellos meca- nismos eran suposiciones sistemáticas y universales sobre los alumnos y alumnas y sobre el modo en que actúan y aprenden en el medio escolar, sin que importe su género, sus identidades raciales ni, sobre todo, su estatus social. En la escuela, las prácticas y teorías de modificación del comporta- miento se encontraban normalizadas y naturalizadas bajo el peso de la autoridad de la psicología, la misma autoridad que se aplicaba en el entre- namiento militar y en las cárceles.

En la universidad participé en experimentos basados en las teorías y la investigación de Milgram con sujetos humanos (véase el documental The

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human behaviour experiments, que se emitió dentro del programa The big pie- ture, de la Canadian Broadcasting Corporation) en las que apenas existía ningún escrúpulo a la hora de aplicar a los humanos tratamientos con des- cargas eléctricas, así como engaños y mentiras. Al día siguiente, vi cómo los alumnos y alumnas eran empujados a ciclos de fracaso e intimidación a manos de profesores y profesoras concretos cuyas acciones tenían apoyo en los niveles social e institucional.

Los discursos, que dirigían y legitimaban ciertas políticas y prácticas escolares, incluían, por nombrar algunas, las siguientes: «Necesita una dis- ciplina estricta» (o sea, castigos); «Nunca llegará a nada, no hay más que ver a sus padres»; «Se merece la correa (o el castigo, o las malas notas, o el suspenso)»; «Nunca se comporta como es debido, castígalo (o castí- gala) ”; «Hay que castigarlo o castigarla porque se ha salido de la raya (o porque hace ruido, o porque ha llegado tarde, o porque no ha hecho los deberes, como Tony, o porque no ha traído la ropa adecuada para las cla- ses de gimnasia)»; «Anda, ve a sentarte al guardarropa (o al pasillo, o al despacho del director) y no vuelvas hasta que no sepas comportarte como es debido», y mucho más, empujando a los alumnos y alumnas hacia las mismas situaciones de los experimentos de Milgram, hasta que los estudiantes acababan por acatar las prácticas legítimas de las autori- dades legitimadas; acciones individuales legitimadas por la autoridad de la minoría que detenta el poder y por las políticas institucionales. La resistencia, ya proviniera de profesores o profesoras concretos o de algún colectivo, ante las prácticas injustas y de exclusión de aquella escuela de un barrio urbano pobre, y sospecho que de muchas otras instituciones educativas, se respondía con amenazas de despido y con acusaciones de mala conducta profesional o de falta de respeto a la autoridad abs- tracta o a las autoridades concretas.

Los primeros años de mi vida (descritos en la narración personal del primer acto) me enseñaron que había maneras creativas de resistencia y desafío, sobre todo en el plano individual. Por fortuna, había colegas y directores o directoras que también trabajaban como aliados de la peda- gogía crítica. Algunos y algunas teníamos formación académica y éramos capaces de utilizar discursos críticos que tornábamos prestados del femi- nismo, del marxismo, del sindicalismo e incluso de la literatura o el cine; a veces por experiencia personal, y muchas veces por una conciencia social moldeada por una historia y una sociedad que opinaban que estábamos haciendo «lo correcto». (Irónicamente, aquellos y aquellas que utilizaban la modificación de comportamiento y prácticas similares a las de Milgram tam- bién creían que estaban haciendo «lo correcto»). Para los pedagogos y pedagogas críticos, eran los medios los que no justificaban el fin: el racio- nalismo científico; el final de la clasificación, la categorización y configura- ción de los alumnos y alumnas para que encajaran en los estándares del

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PEDAGOGÍA CRÍTICA

mundo dominante, blanco, patriarcal, de clase media, cristiano y eurocén- trico (éste no era el discurso que utilizábamos entonces, aunque no hay duda de que sabíamos quién y qué dominaba la situación); la enseñanza y el cumplimiento del currículo para que «ellos y ellas» pudieran conseguir un empleo; evaluar una y otra vez para legitimar la existencia de alumnos o alumnas fracasados y la repetición de curso, hasta que «se convirtieran» en lo que los estándares consideraban como válido y «supieran» qué estánda- res (los de quién) eran los que valían. Los padres no se preguntaban por las causas de los altos números de suspensos y de repeticiones de curso de sus hijos e hijas. No sólo aceptaban el discurso hegemónico que no los consi- deró «lo bastante inteligentes» en su propia etapa escolar y que aseguraba, basándose en un determinismo biológico, que sus hijos e hijas no podían ser tampoco «lo bastante inteligentes». El discurso de los padres y madres, de los profesores y profesoras, raramente reconocía el conflicto existente entre las condiciones sociales y los procesos de socialización en los hogares y en la comunidad y aquellos que eran importantes para el éxito escolar. Hasta que el reconocimiento de las fuerzas que operan en la sociedad, y el modo en que una minoría dirige las instituciones y decreta quién recibe la educa- ción y cómo, los padres y madres, los profesores y profesoras, los tutores y tutoras, las culturas marginadas y las asociaciones no serán capaces de poner en entredicho y cambiar los sistemas de injusticia social y de exclusión.

En los años sesenta y setenta, los cursos universitarios sobre psicología infantil se basaban principalmente en teorías evolutivas, sobre todo en la de Piaget, basadas en observaciones y grabaciones de sus propios hijos (pri- vilegiados por el hecho de ser suizos, chicos, blancos, europeos, de clase media-alta, con dos progenitores, con una madre inserta en la ideología doméstica y un padre que daba clases en una universidad, etc.). La autori- dad, la racionalidad, la objetividad separada de la subjetividad, la organiza- ción explícita en etapas y de acuerdo con la edad y la posibilidad de medir las etapas de desarrollo del niño o la niña resultaban muy seductoras para las instituciones escolares. La teoría y las prácticas que vinieron des- pués se asumieron como naturales, normales, universales y generalizables a todos los niños y niñas. Desde la perspectiva de un pedagogo o de una pedagoga críticos, en cualquier caso, resultan apolíticas y esencialistas, y además eliminaban cualquier consideración de contexto, clase, raza, género, etc. Lo ideal, en otras palabras, para evitar las políticas de la dife- rencia, de la formación de identidad y del conocimiento subyugado.

La autoridad de las teorías evolutivas de Piaget resultó tan generali- zada que acabó invalidando cualquier forma alternativa o diferente de pen- sar la enseñanza y el aprendizaje, o de pensar acerca de los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras. Se deslizó dentro del discurso y de los documentos curriculares con tanta rapidez y de un modo tan discursivo que las prácticas de las disciplinas académicas, del control y la gestión de

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las aulas, de la organización de las escuelas, de la teoría y el desarrollo de los currículos, así como la evaluación del trabajo de clase y de los alumnos y alumnas terminaron saturados con un mundo de Piaget. Las teorías evo- lutivas convertían a los alumnos y alumnas, y a la propia enseñanza, en obje- tos, y lo hacían de una forma brutal, casi hasta llegar al absurdo, al ridículo y a la opresión. El profesorado y el alumnado quedaban reducidos a la inclu- sión en una etapa y una categoría, e incluso después de muchas lecciones insistentes y repetitivas, muchos de los alumnos o alumnas de aquella escuela urbana acabaron etiquetados enseguida como evolutivamente defi- cientes o corno «víctimas de un retraso evolutivo».

Kincheloe y Steinberg (1993) y otros muchos pedagogos y pedagogas críticos han puesto en entredicho la justicia de estas teorías evolutivas, y las han presentado como sexistas, racistas, basadas en las clases, etc. En la escuela urbana de un barrio céntrico y pobre en la que yo enseñaba, los que dábamos nuestros primeros pasos en esto de la pedagogía crítica tratábamos de resistirnos de un modo creativo a la aplicación de las teorías y las prácti- cas evolutivas a nuestros y nuestras estudiantes. Hacíamos trampas en los tests dándoles las respuestas de antemano, completábamos las hojas y los cuader- nillos de trabajo con muchos alumnos y alumnas, o incluso los hacíamos por ellos o por ellas, mentíamos sobre la «etapa» en la que estaba trabajando un niño o una niña y nos negábamos a suspender a nadie en el boletín final de calificaciones. Sé que había directores y directoras, así como otros miembros del profesorado, que sabían lo que estábamos haciendo y que nos daban su apoyo con el mero hecho de no abrir la boca. En unas cuantas ocasiones, sin embargo, descubrieron a alguno de nosotros que tuvo que presentarse ante el consejo, donde recibió una amonestación verbal y se le calificó de des- afiante y poco cooperativo (nos protegían, en parte, los contratos fijos y la pertenencia a los sindicatos). Pero el precio por practicar la resistencia no fue muy grande si se compara con lo que en la actualidad llamaríamos la práctica de la pedagogía crítica, esto es, enseñar a los alumnos y alumnas, y a los profesores y profesoras, a «portarse mal» en un mundo o una institu- ción conductistas (como me dijo una vez Shirley Steinberg).

Mi primera introducción formal a los principios, el discurso y las prác- ticas de la pedagogía crítica tuvo lugar gracias a un curso universitario que llevaba por título «Las políticas de la alfabetización». El texto de lectura obli- gatoria era Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire, publicado por primera vez en 1970. El profesor era George Martel, un activista social, creador de una escuela para chicos y chicas de zonas urbanas marginales, y editor y funda- dor de una revista de izquierdas llamada This Magazine E About Schools. Clase tras clase, semana tras semana, encontré modos de pensar la enseñanza, el aprendizaje y el alumnado que me liberaron a mí y también, o al menos ésa era mi esperanza, a mis alumnos y alumnas. Cuando regresaba a la escuela después de una clase en la universidad, me sentía poseída por el espíritu de

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PEDAGOGÍA CRÍTICA

la pedagogía crítica. Pero la resistencia individual tiene un poder muy limi- tado si se compara con el de la sociedad, con el de las instituciones, o con el del tiempo y los lugares en los que se ejerce la enseñanza. Aprendí a ser cómplice de las injusticias de les grandes narratives y de las estructuras de escolarización, en lugar de desafiarlas y transformarlas.

Mientras realizaba mi doctorado, en 1983, Paulo Freire dio un curso en la universidad. Mis colegas y yo nos sentíamos hipnotizados por su capaci- dad de compasión y por su espíritu. Nos pareció, desconcertante, de todas formas, que las teorías y prácticas que se utilizaban hubieran tomado su forma a partir del marxismo. Lo que resultaba problemático en ese caso es que la mayoría de nosotros éramos seres privilegiados, ya fuera por la clase social a la que pertenecíamos, por nuestra raza o por nuestra educación, y el contexto en el que trabajábamos la mayoría al margen de lo académico no nos parecía para nada «opresivo”. Además, la mayoría de las tesis y de las metodologías de investigación que se aceptaban en aquella época se basa- ban en estadísticas, con lo que se estaba legitimando de forma implícita el empirismo, la objetividad, el positivismo y el racionalismo científico, es decir, los mayores enemigos de la pedagogía crítica. La probabilidad de que la pedagogía crítica accediera a un cierto rango entre les grandes histoires de la teoría y la investigación era mínima, si es que había alguna. A pesar de que Freire, William Pinar, Valerie Suransky-Polokow, Madeline Grumet y Maxime Greene eran en aquella época profesores visitantes (gracias a la dirección visionaria de Ted Aoki y Max Van Manen), el trabajo académico y de investigación, los departamentos de fundación y administración educati- vas, la psicología educativa, así como el currículo y la instrucción, seguían basando sus estudios principalmente en las teorías y prácticas de les grandes narratives de la ilustración, de la modernidad, el colonialismo, el imperia- lismo occidental y el análisis cuantitativo de los textos, de los individuos, de la sociedad y de las instituciones. La lucha de la pedagogía crítica para entrar en la cultura escolar y académica dominante, en ese momento, era corno tratar de navegar en un velero sin viento. ¿Dónde se encuentra ahora?

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