Y el problema no es solo saber si el aprendizaje está sucediendo, sino que muchas veces la cuestión principal es demostrar que efectivamente se está produciendo. Por mucho que consideres unos objetivos interesantes, unos contenidos que conecten con los estudiantes, y una metodología que genere motivación en el aula, al final esos objetivos, contenidos y métodos tiene que ser tasados y traducidos en números del uno al diez. Tienes que demostrar que esa actividad es eficiente, útil, válida. Pero ¿válida para qué? Una vez más ¿cómo se mide el valor de la educación? En la película El Club de los Poetas Muertos (Weir, P. 1989) había una escena en la que leían un libro titulado Entender la Poesía. El ficticio texto decía así:
«para entender a fondo la poesía debemos antes familiarizarnos con su métrica, rima y figuras retóricas, y luego hacernos dos preguntas: una, ¿con cuánto talento
se ha conseguido el objetivo del poema?, y dos, ¿qué importancia tiene dicho objetivo? La pregunta una mide la perfección del poema, la pregunta dos su importancia, y una vez estas preguntas están contestadas, determinar la grandeza resulta una tarea relativamente fácil. Si la medida de perfección del poema se coloca en la horizontal de una gráfica, y su importancia se marca en la vertical, entonces calculando el área total del poema tendremos la medida de su grandeza.»
Y a pesar de ser un texto ficticio en una película ficticia, muchos son los teóricos de la pedagogía que abogan por un sistema parecido a la hora de medir el conocimiento.
Pero esa obsesión por validar la poesía, el arte, o el aprendizaje deja fuera numerosos procesos, experiencias y vivencias que son, cuanto menos, igual de valiosas que alcanzar unos objetivos concretos. «En esta unidad el alumno aprenderá a…» ¿A qué? ¿Cómo se puede prever que el estudiante realmente incorporará una serie de conocimientos concretos? Cuando el aprendizaje depende de multitud de factores difíciles de acotar como el estado de ánimo, el deseo consciente e inconsciente, la motivación intrínseca y extrínseca, la maduración cognitiva, y un largo etcétera que no solo dependen del diseño de la actividad en sí. Como bien indica José Gimeno Sacristán en su obra La pedagogía por Objetivos, obsesión por la eficiencia, «puede resultar empobrecedor de nuestras miras el poner tanto énfasis en el logro de eficiencia si con ello restringimos el ámbito de objetivos posibles y analizamos, evaluamos y seleccionamos los métodos pedagógicos por lo eficaces que se muestran para conseguir objetivos muy concretos, no considerando otros efectos más complejos que permitan juzgar al método respecto de objetivos más amplios» (1982: 8). También Abraham Maslow, famoso psicólogo humanísta, consideraba ya en los años 60, que
Imagen 6. Fotogramas de la película El club de los Poetas Muertos (Weir, P. 1989).
Parte referente al libro Entender la Poesía, donde se dan las instrucciones para medir la calidad de un poema.
Recuperado en: http://www.youtube.com/watch?v=c7TM5584Xp4
existía una abrumadora mayoría de maestros, profesores, directores, inspectores, etc. preocupados por impartir el conocimiento que los niños necesitan para vivir en una sociedad industral sin preguntarse por el propio conocimiento:
«No son especialmente imaginativos o creativos, ni tampoco suelen preguntarse por qué enseñan lo que enseñan. Su prinicpal preocupación es la eficacia: la implantación del mayor número de hechos en el mayor número posible de niños, con un mínimo de tiempo, gasto y esfuerzo..» (Maslow, 1993: 219).
En este procecer la evaluación cumple una función capital. Pues, como hemos visto, parece que:
La evaluación tiene más que ver con la certificación que con el propio aprendizaje
Sin embargo, la evaluación no debería servir para determinar si el estudiante ha llegado o no a su destino, sino ayudarle a entender el lugar en el que se encuentra para posibilitarle un
avance. Desarrollar en el aula estrategias de evaluación que permitan al estudiante reflexionar
sobre su aprendizaje debe ser una tarea fundamental en el proceso de enseñanza. Motivarle para progresar, en vez de chantajearle a través de un número. Claramente, DEBERÍA HABER OTRA MANERA.
1.3 ANTECEDENTES
Pero ¿cuál era esa manera? Antes de iniciarnos en el desarrollo de una posible propuesta, debíamos analizar los estudios que otras investigaciones habían aportado en torno al tema de la Evaluación en la Educación Artística.
Como ya hemos apuntado, la fase de evaluación es la gran olvidada en el proceso de
innovación que está viviendo la educación artística (fuera y dentro de la ESO). Evidencia de
este hecho es la ausencia de investigaciones doctorales relacionadas con el tema que nos ocupa. La mayoría de las investigaciones relacionadas con la educación artística se centran en procesos metodológicos y en el uso de contenidos concretos como estrategia. Aunque si bien es cierto, que muchas de ellas señalan la necesidad de desarrollar investigación más concretas centradas en el tema de la evaluación. Un ejemplo de ello es la tesis doctoral de Juan José Morales
Artero titulada: La Evaluación en el área de Educación Visual y Plástica en la Educación Secundaria
Obligatoria (UAB, 2001). Esta investigación evalúa la situación actual de la materia, evidenciando
sus carencias, a la vez que señala algunas propuestas de mejora. En el tema de la evaluación propiamente dicha, señala que:
«la evaluación se corresponde con uno de los elementos más problemáticos de la Educación Artística— señalando como uno de los motivos principales que— lo
relacionado con la creación artística pertenece al ámbito subjetivo, por lo que es complicado objetivar en unos contenidos o cometidos determinados, y más difíciles
En sus conclusiones evidencia:
«La falta de evaluación sobre el currículum, y de la misma evaluación, entendida como metaevaluación, que permita poner de manifiesto los problemas básicos que presenta el área de educación artística.» (Morales Artero, 2001: 314).
Otra importante aportación es el trabajo desarrollado por Noemí López dentro este
Departamento para la obtención de las suficiencia investigadora. Esta profesora de Secundaria, plantea hasta qué punto «¿hemos integrado las competencias básicas en el aula de Secundaria?» y en las conclusiones de su DEA (Diploma de Estudios Avanzados) La WEB 2.0 como recurso
didáctico colaborativo en la E.S.O.: Luces y sombras de la integración de competencias básicas en Música y Educación Visual y Plástica de la Educación Secundaria; señala la necesidad de desarrollar nuevos
Sistemas de Evaluación:
«Diversos autores señalan la importancia que reviste la evaluación en la eficacia del aprendizaje competencial. Como hemos visto, en la mayoría de las aulas de Música y Educación Visual y Plástica se mantienen métodos de evaluación tradicionales basados fundamentalmente en la repetición de conocimientos y la memorización: no se tiene en cuenta suficientemente la dimensión de las aptitudes y actitudes esenciales de las competencias clave. [...] Las formas y las condiciones en las que evaluamos a los estudiantes, las cuestiones que destacamos, las actividades que proponemos, los saberes que privilegiamos son una ventana abierta a nuestros pensamientos y creencias tácitas, a nuestro currículum oculto. Tenemos que desarrollar competencias docentes que nos ayuden a evaluar de forma más consciente y coherente nuestra propia práctica pedagógica.» » (López, N. 2011: 66)
Otras investigaciones que debemos señalar como atecedentes de ésta son las tesis doctorales desarrolladas por profesores de Secundaria en activo. Investigaciones que, sin tratar
específicamente el tema de la evaluación, dejan vislumbrar, a través de sus propuestas
metodológicas, la manera en la que han valorado el aprendizaje de sus alumnos. Ejemplo de estas innovaciones pedagógicas son: las tesis presentadas en este departamento por Emma Manso:
La cultura visual como contenido para un proceso de investigación pedagógica de la Educación Plástica y Visual
(2012); y por Teresa Gutiérrez Párraga:La significación del Juego en el Arte Moderno y sus implicaciones
en la Educación Artística (2005). Ambas nos invitan a introducir en el contexto de la educación
formal estrategias de aprendizaje propias de la educación informal. Se trata de metodologías que, como el juego o la cultura visual, no han sido legitimadas ni apreciadas por el Sistema, pero que poseen un extraordinario potencial educativo.
Otro interesante ejemplo de profesor investigador es la tesis doctoral de Francisco Javier
Delgado Baena: El Land Art como recurso didáctico para la Educación Artística (2011) presentada en
el Departamento de la Expresión Musical y Plástica de la Universidad de Sevilla. Se trata de una propuesta que también pretende reivindicar dentro del Sistema el uso de procesos artísticos como metodología educativa. En este caso, a través del Land Art, invitando al estudiante a reflexionar sobre sí mismo y sobre la manera en la que se relaciona con el entorno natural.
Un último ejemplo de introducción de arte contemporáneo en las aulas es la investigación de
Jorge Juan Estévez Gantes: Una configuración desde el campo expandido para la Educación Artística
en los niveles de Enseñanza Media presentada en 2004 en el Departamento de Escultura de la
campo de la enseñanza en los niveles medios, incorporando las nuevas formas del arte» (Estevez Gantes, 2004).
Otro ejemplo del uso de estrategias educativas basadas en arte contemporáneo, sin concretizar en el contexto de la Secundaria, es la tesis desarrollada en 2003 por Raúl Díaz-Obregón Cruzado:
Arte Contemporáneo y Educación Artística Los valores potenciales educativos de la Instalación. Esta tesis,
presentada en este departamento de Didáctica de la Expresión Plástica (Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid), propone e investiga la viabilidad de la instalación como estrategia educativa. Y reivindica dentro del aula procesos artísticos como la estimulación sensorial, la unión del arte y la vida, el desarrollo teórico práctico, la aplicación de elementos lúdicos, el carácter social, y la interdisciplinariedad. Por último, señalar el proyecto desarrollado también en este departamneto por Clara Megías Martínez: Estrategias participativasen Arte
y Educación: un estudio de caso con Adolescentes Hospitalizados en 2012. En él se plantéan las
posibilidades de las prácticas artísticas participativas en la Unidad de Psiquiatría Adolescente. En relación con la evaluación propiamente dicha, ya hemos comentado que no se han encontrado investigaciones que propongan soluciones no estandarizadas al problema de la evaluación. La mayoría de estas propuestas se pueden considerar como herederas de la taxonomía de los
objetivos de la educación, o Taxonomía de Bloom: un conjunto de parámetros educativos
definidos en los años 50 por Benjamin S. Bloom y su equipo de la Universidad de Chicago que resultaban útiles para la medida y evaluación de las capacidades del individuo. En el ámbito nacional destaca el manual Introducción a la evaluación psicológica (V.V.A.A. 2005), que dedica varios capítulos a la evaluación de la inteligencia y el aprendizaje. Dichos capítulos, desarrollados por
el Doctor Jesús Alonso Tapia, experto en evaluación del conocimiento, presentan una serie de test minuciosamente calibrados para tasar a través de porcentajes y gráficas el potencial y las capacidades cognitivas de los sujetos.
Respecto a la evaluación de la creatividad, no podemos olvidar el Test de Pensamiento Creativo
de Torrance (cuyas siglas TTCT en inglés hacen referencia a Torrance Test of Creative Thinking). Se
trata de una serie de pruebas verbales y no verbales (es decir, a través de dibujos) desarrolladas en los años 70, que pretenden evaluar el nivel de creatividad valorando los componentes de originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa. El TTCT se basaba en los estudios de Joy Paul Guilfor, quien en los años sesenta elaboró un estudio psicométrico de la inteligencia humana, incluyendo la distinción entre convergentes y divergentes de producción; definiendo el «pensamiento divergente» como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, puede formular varias respuestas alternativas. Todos estos estudios, vinieron a despertar un interés científico por la creatividad, y a poner en valor los procesos de aprendizaje múltiples y variados; pero en su formulación positivista siguen evaluando tales procesos a través de variables cerradas.
Un planteamiento diferente puede apreciarse en evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Un libro coordinado por el Juan Fernández Sierra (Universidad de Almería)
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en 2002 en el que se plantea hasta que punto se puede evaluar a través del rendimiento de los alumnos la calidad o cantidad de conocimientos. En una línea paralela encontramos los proyectos desarrollados por el grupo de investigación SINTE (Seminario Internuniversitario de
Investigación de Aprendizaje [http://www.sinte.es]) coordinado por Carles Moreno (Universidad Autónoma de Barcelona). En su texto Pisa como Excusa, repensar la evaluación para cambiar la
enseñanza, plantea repensar la evaluación como estrategia básica para mejorar la práctica docente.
Sus propuestas, de hecho, parten de que la ausencia de diferencia entre evaluar y enseñar y cita a Jorba y Sanmartín para decir que «pensar la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de un currículo es un punto de vista nada habitual, pero en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que más puede favorecer un cambio en la práctica educativa del profesorado y en el éxito del parendizaje» (Jorba y Sanbmartín, 1993: 30). En este sentido, se posicionan, partiendo del modelo PISA, en la evaluación de las competencias, más que de los contenidos; proponiendo como metodología de evaluación las rúbicas (tablas) que concretan el aprendizaje sin constreñirlo. Lamentablemente, aun cuando, al tratar temas de deducción lógica tengan en cuenta ciertos procesos creativos, sus propuestas dejan fuera materias que, como la nuestra, plantéan procesos de aprendizaje menos predecibles.
En esta misma línea, debemos hacer también referencia al Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) desarrollado
por el Consejo de Europa. Un proyecto desarrollado con el objetivo de unificar directrices para valorar el conocimiento de las lenguas dentro del contexto europeo. Es posible que a priori, no se entienda la referencia a este proyecto como antecedente de nuestra investigación; pero es
importante señalar que el MCER intenta enmarcar y valorar algo tan súmamente creativo y rico en matices como es el conocimiento de un idioma. Y es por ello, que lo consieramos relacionado con el tema que nos ocupa. Este MCER es un estándar europeo, utilizado también en otros países, que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una lengua a través de unos niveles de referencia relacionados con las destrezas básicas para dominar un idioma: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. Un enfoque muy similar a la evaluación por competencias que impera actualmente en Europa.
Acorde con este planteamiento, y en relación con la creatividad, Saturnirno de la Torre muestra en su libro Comprender y Evaluar la Creatividad (2006). De la Torre, coordinador del Grupo de
Investigación y Asesoramiento Didáctico (GIAD de la Universidad de Barcelona, apuesta por
desmitificar la idea de evaluación basada en un enfoque positivista y de control, y entender que evaluar no significa lo mismo que medir, ni tampoco tiene que ver con la idea de «tipificar». Por el contrario, propone la evaluación de la creatividad a través del debate orientado a la valoración y el estímulo. Se trata de un manual que ayuda enormemente a reflexionar sobre el tema que nos ocupa, sin embargo no propone un giro metodológico en la aplicación de la evaluación en el aula; objetivo que nosotros sí proponemos.
Estos antecedentes, nos sirven, al igual que elas motivaciones de la autora; como punto de partida para comenzar nuestra investigación y proponer una serie de pasos a seguir en el desarrollo de un proyecto que solucione los problemas que hemos identificado previamente respecto de la Evaluación.