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Par comenzar la discusión de este apartado planteamos las siguientes interrogantes: ¿qué profesor enseña a pensar a sus estudiantes?, ¿no es acaso importante enseñar a los alumnos a pensar antes de saturarlos con un gran cúmulo de información?? Pues aunque a lo largo del trabajo se ha defendido la relevancia de esta tarea, son pocos los docentes que organizan actividades y situaciones generadoras de aprendizajes que requieran “una actividad mental constructiva de los alumnos, rica y diversa” (Barbera, 2003:21). Las razones pueden ser variadas, pero lo que realmente importa es la ausencia de entrenamiento cognitivo en los aprendices.

No obstante el comentario anterior, también se debe reconocer que los especialistas en el área del desarrollo del pensamiento han realizado serios esfuerzos por hacer propuestas para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar, aunque pareciera que tales trabajos han sido ignorados por quienes trabajamos como profesores en nuestro contexto educativo, y pareciera que su fuerza no ha sido suficiente para impactar de manera decisiva en esta problemática.

Saiz (2002) sintetiza de manera muy clara tres distintos grupos en que se han clasificado todos estos programas para la mejora del pensamiento y nosotros lo citamos para contextualizar el enfoque que retomamos en esta investigación, por considerarse el más adecuado para fundamentar la estrategia didáctica diseñada para

7 Por supuesto, ya no digamos ¿qué profesor ha desarrollado su propio pensamiento? Si analizamos esta cuestión

quizá encontraríamos ideas que confrontarían a muchos de nosotros pero que seguramente tendrían relación directa con la falta de esfuerzos sistemáticos por promover el desarrollo cognitivo de los alumnos.

el logro de nuestros objetivos. En el siguiente organizador se muestran tales clasificaciones. O rg a n iza d o r gráfico 21. *Nickerson, Perkins y Smith (1985/1987)

f

1) Enfoques de las operaciones cognitivas 2) Enfoques heurísticos 3) Enfoques del pensamiento formal 4) Enfoques de manipulación simbólica 5) Enfoques de pensar sobre el pensamiento Clasificación de los programas para enseñar a pensar *Maclure (1991/1994) 1) Enfoques que emplean el método directo

2) Enfoques que utilizan el modelo de

«inculcación»

3) Enfoques que aplican los conocimientos cognitivos *Mayer (1992) 1) Enseñanza de las habilidades generales o específicas 2) Enseñanza de habilidades que se centran en el proceso o en el producto del pensamiento 3) Enseñanza de habilidades de pensamiento independientes o dependientes del

Como se puede observar, la clasificación más amplia que presenta Saiz (2002) es la creada por Nickerson, Perkins y Smith que se muestra a continuación.

O rg a n iza d o r g rá fico 22.

Enfoques para la enseñanza del pensam iento según N ickerson, Perkins y Smith

Escuela 0 enfoque/ Categoría 0 elemento

Características Algunos programas

incluidos Enfoques de las operaciones cognitivas Se centran en la enseñanza de habilidades supuestamente básicas para el funcionamiento intelectual Programa de enriquecimiento instrumental Enfoques heurísticos Resaltan la enseñanza de

determinados métodos

explícitos, como determinados heurísticos de solución de problemas Programa patrones de solución de problemas de Rubinstein Enfoques del pensamiento formal

Enseñan razonamiento formal

dentro de materias

curriculares como las

matemáticas Programa ADAPT Enfoques de manipulación simbólica Buscan desarrollar el

pensamiento a través del lenguaje

Iniciativa de Scardamalia y colaboradores que utiliza la escritura para pensar bien

Enfoques de pensar sobre el pensamiento

Se centran en el pensamiento como materia de estudio en sí mismo

Filosofía para niños de Lipman.

De esta clasificación llama nuestra atención los enfoques del pensamiento formal, pues al situarse en asignaturas de la curricula oficial nos permiten acercarnos a la vinculación ideal entre el desarrollo de los procesos del pensamiento y el aprendizaje significativo de la materia de Historia por la que nuestro proyecto aboga, se trata de ir en contra de la tan recurrida fragmentación de saberes que lo único que ha provocado es el aumento de visiones simplistas y reduccionistas de nuestro mundo y sus problemáticas. Revisemos otra visión al respecto.

Madure (en Madure y Davis, 1998), explica que los educadores se dividen en tres posturas o escuelas diferentes al momento de trabajar respecto a la enseñanza del pensamiento, “el criterio de clasificación es la independencia-dependencia de dominios o con textos...iniciativas que defienden la enseñanza directa del pensamiento, con independencia o no del contexto o dominio donde se emplea, y los programas que aplican el saber del campo desde donde se estudia” (Saiz, 2002:24). Así, encontramos a:

Los que adoptan un enfoque orientado hacia los conocimientos prácticos o

método directo...

Los que prefieren un método de inculcación...

Los que se interesan en aplicar el conocimiento cognitivo a la enseñanza del

pensamiento, pero ven a éste como un subproducto de las disciplinas y

pedagogías tradicionales y siguen siendo agnósticos en lo que hace a los métodos especiales (Madure y Davis, 1998:12).

Si bien todos apuestan por la posibilidad de enseñar a pensar, lo que las hace diferentes es la forma de promoverlo ya sea “a partir del diseño de procesos instrumentales, o desde todo el curriculum, a partir de una relación indisoluble entre los contenidos curriculares, los procesos cognitivos, las disposiciones, el contexto académico y las estrategias de enseñanza y aprendizaje” (Martínez, 2009:56). Enseguida se encuentran algunos elementos que las definen y ejemplifican, con base a la propuesta de Madure y Davis (1998) y la explicación de Saiz (2002):

O rg a n iza d o r g rá fico 23.

Escuelas para la enseñanza del pensam iento según M adure Escuela 0 enfoque/ Categoría 0 elemento Método directo 0 instrumental Método de la inculcación Pensamiento como subproducto

Representantes Edward de Bono Reuven Feuerstein Matthew Lipman Michel Caillot Philip Adev Jacques Boisvert Grupo de intelectuales

escépticos a los dos métodos anteriores.

Supuestos La enseñanza de las

técnicas de

pensamiento puede ser explícita mediante

actividades y

ejercicios destinados a mejorar la capacidad

de pensar,

independientemente de las materias del programa escolar, los ejercicios se enfocan al conocimiento práctico, de la vida común. El programa escolar existente debe tener como objetivo consciente lograr una mayor

eficacia del pensamiento a través de las disciplinas escolares habituales. Se le da importancia a la enseñanza del pensamiento pero no a través de métodos específicos para ello, sino como un resultado de los enfoques pedagógicos 0 didácticos ya establecidos en las escuelas. Ejemplos de programas en esté enfoque

■ Método CoRT (de Bono). ■ Enriquecimiento instrumental (Feuerstein). ■ Programa de la estructura del intelecto (SOI). ■ Pensar sobre. ■ Basics ■ Proyecto Inteligencia ■ Filosofía para niños (Lipman). ■ La educación científica (Caillot). ■ Proyecto de enseñanza de las ciencias (Adey). ■ Cultura y contenido (Azuma). ■ Modelo global de la enseñanza (Boisvert). * El «proyecto cero» de Harvard sería una muestra del mismo (éste se apoya en la teoría de las inteligencias

múltiples de

Howard Gardner).

Así, dentro de estos esfuerzos reflejados en los programas para enseñar a pensar, existen las propuestas que muestran una desvinculación con los contenidos que se deben aprender en el contexto escolar. Se presentan programas de desarrollo de habilidades cognitivas que enseñan a analizar o resolver problemas descontextualizados del conocimiento de corte académico o curricular, debilitando con ello el aprendizaje de las asignaturas escolares, no se enseña a pensar geográfica

o históricamente (Paul y Eider, 2003), sino a ejercitar los procesos del pensamiento como conceptos ajenos a la construcción de saberes situados en una u otra asignatura.

Tal es el caso del método directo que plantean Madure y Davis (op cit), reflejado en materias o asignaturas establecidas por las instituciones o los mismos sistemas educativos que pretenden llevar al alumno a apropiarse de los procesos del pensamiento a partir del conocimiento de sus definiciones y características y su aplicación en ejercicios escritos que retoman situaciones de la vida común.

Por un lado se reconoce el intento sistemático y formal de tales programas, pero también se destaca el hecho de que esta tarea sólo se le “impone” al profesor encargado de tal asignatura, sin el cuidado de promover su práctica en las demás materias, por lo que su aprendizaje se ha convertido en una nota más del desempeño escolar y no en una mejora en la manera que se piensa en cada asignatura.

Es decir, puede haber chicos que demuestren un alto desempeño en la materia “habilidades del pensamiento” o “destrezas mentales” como podría ser llamada, mientras que no sea capaz de analizar ni mucho menos argumentar o resolver problemas de manera pertinente en el resto de las asignaturas. Pero lo más penoso del asunto es que los propios profesores nos desligamos la responsabilidad de impulsar de manera estratégica y formal el desarrollo del pensamiento en nuestras asignaturas argumentando que eso le corresponde al profesor de tal materia.

Con todo, así como han existido estas formas de enseñar a pensar restringidas a ejercicios desligados de los contenidos curriculares también se han propuesto algunas que tratan de vincular el desarrollo del pensamiento con la mejora los aprendizajes de las diferentes áreas del conocimiento a través de la puesta en práctica de los procesos cognitivos, como es el caso del método de inculcación (op cit), con el cual nos sentimos identificados y retomamos para sustentar parte del trabajo de esta investigación, pues como lo afirman Resnick y Klopfer (1998), uno de los principios fundamentales de la cognición, menciona que el aprendizaje requiere de conocimiento, enfatizando que el conocimiento no se debe dar directamente a los estudiantes ya que ellos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, así como examinar la nueva información en relación con la previa y construir nuevas estructuras de conocimiento, ideas que caracterizan también a la propuesta de este método.

Por ello es necesario, enseñar contenidos y habilidades del pensamiento al mismo tiempo; donde los conceptos operan continuamente en contextos de razonamiento y resolución de problemas. Al existir la vinculación entre las habilidades del pensamiento y los contenidos temáticos en la educación, surge una interdependencia entre ellos, ya que no es posible profundizar en ninguno de los dos sin la presencia del otro y de esta forma se promueven aprendizajes más complejos y con un significado reconstruido por los propios estudiantes, llevándolos a ser sujetos capaces de actuar de manera pertinente en una diversidad de problemáticas específicas. En relación a esto, Caillot (en Madure y Davis, 1998:135-136) afirma que los aprendices:

...expertos organizan el conocimiento, a menudo en forma jerárquica, alrededor de principios generales y unificadores, vinculados con el área de su experiencia. Más aún en la solución de problemas, utilizan métodos específicos de sus materias... mientras que los novatos interpretan las tareas en términos de sus características superficiales en lugar de su estructura profunda. De ahí la importancia del conocimiento contextualizado. Brown, Collins y Duguid...utilizan el término “cognición situada”.

Así, los defensores del método de la inculcación buscan que “aprender a pensar” se convierta en un objetivo explícito de las experiencias curriculares, sean sociales, exactas, biológicas, artísticas, etcétera, pues aunque en muchas ocasiones en al escuela descontextualizamos el pensamiento siempre se piensa dentro de un contexto.

Para clarificar las razones de la postura que asumimos respecto a la enseñanza del pensamiento, en seguida presentamos algunas ventajas y desventajas sobre los dos métodos que destacan en los últimos párrafos, identificadas a partir de las afirmaciones de Madure y Davis (op cit), así como de Martínez (2009).

O rg a n iza d o r g rá fico 24.

Ventajas y desventajas de los m étodos directo y de inculcación

Método Directo De inculcación

Ventajas • Con un paquete de técnicas

instrumentales se puede enfocar la atención en los procesos de

pensamiento al impedir que se dejen de lado por los docentes que se preocupan sólo por concluir los contenidos de un programa saturado.

■ Contar con un paquete de

técnicas desde el tratamiento de una asignatura propia para ello puede significar transferir este mismo paquete a diferentes contextos.

■ Aunque sus beneficios pueden

ser limitados, son claramente identificables, por lo que existen muchos testigos de su valor a cierto nivel.

■ Estos paquetes se encuentran

disponibles a un nivel comercial de manera muy atractiva para los interesados en la educación.

■ Fueron los primeros en

preocuparse por promover el desarrollo del pensamiento

formalmente, sacándolo del olvido y a partir de ellos se han creado infinidad de programas para ello.

■ Al incluirse como parte de la estrategia de cada asignatura, los estudiantes serían más críticos y capaces de resolver problemas contextualizados en diferentes campos del saber.

■ Curricularmente hablando , es

más fácil adaptarlo a las estructuras de los programas existentes que crear una nueva asignatura para ello.

■ Promueve un pensamiento

más eficaz que los paquetes registrados para el desarrollo de habilidades mentales.

■ Ayuda a disminuir la visión de

que la enseñanza del

pensamiento es sólo una cuestión de técnicas, sino que se trata de mejorar la forma de pensar diferentes tipos de conocimientos para resolver problemas diversos.

■ Al incorporar una estrategia

docente creada para mejorar el pensamiento para el tratamiento de una asignatura (como la Historia en nuestro caso), se puede aumentar la calidad del aprendizaje de tal materia.

Desventajas

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■ Sus ventajas son perceptibles

más fácilmente porque

corresponden a visiones simplistas del conocimiento.

■ Corre el riesgo de que la

asignatura para el desarrollo del pensamiento quede fuera del currículum por el argumento de que éste ya está muy sobrecargado de materias.

■ Lograr la transferencia de tales

herramientas del pensamiento revisadas desde una materia específica, resulta una tarea sumamente compleja y difícil, además del compromiso indiscutible de todos los profesores y la capacidad intelectual de los estudiantes.

■ No proporciona un conjunto

de herramientas fácilmente disponibles.

■ Cada profesor debe

desarrollar su propia estrategia de enseñanza del pensamiento a partir de los contenidos de su programa, lo cual representa una tarea ardua y profunda en cada temática a abordar.

Por la naturaleza del presente proyecto, se retomará el método de la escuela de inculcación ya que el método directo busca enseñar el pensamiento de una forma aislada al currículo para, posteriormente, transferirla al campo de estudio, mientras que el método de la inculcación vincula la enseñanza del pensamiento con el currículo, sin dejar de lado el contexto académico y sociocultural; es decir se busca establecer una conexión entre las habilidades y la disciplina de conocimiento, esto significa para nosotros, el desarrollo del pensamiento analítico con la Historia (de México) en el nivel primaria, tal como lo propone el objetivo de la investigación, pues como bien lo afirma la OCDE (en Madure y Davis, 1998:249) “el pensamiento involucra el uso del conocimiento”.

Dentro del método de la inculcación podemos encontrar diversos autores que intentan coadyuvar al desarrollo del pensamiento desde sus propias perspectivas e intereses. Para finalizar este apartado retomaremos algunas ideas que compartimos de cada uno para reiterar nuestra inclinación hacia esta forma de enseñar a pensar.

Matthew Lipman creó su programa de Filosofía para niños para contrarrestar la idea de que sólo por “tener conocimientos” una persona es educada, y defender su postura de que “una persona con conocimientos debe también ser capaz de razonar y emitir juicios” (op cit.:22). Además, una de sus propuestas es que el aprendizaje de la filosofía puede ser atractivo para los niños si se crean estrategias encaminadas no sólo a saturar de contenidos sino a generar interés y motivación. De igual manera sostenemos la idea de que la disciplina Histórica, y por supuesto cualquier otra por la que se trabaje, puede generar las mismas disposiciones en los estudiantes siempre que se creen las estrategias adecuadas para ello. Él destaca el uso del análisis de los niños para enfatizar “cinco técnicas de pensamiento: razonamiento, investigación, formación de conceptos, traducción y disposición crítica” (op cit. 23). Un elemento sumamente importante para nosotros es justamente la importancia que le da a que los niños analicen y que traten de establecer relaciones “cruzadas” con diferentes áreas del saber.

Hiroshi Azuma, con su trabajo sobre Cultura y contenido argumenta que el contenido del estudio es sólo una parte del contexto, pues explica que diversos elementos disposicionales entran en juego cuando los estudiantes expresan ideas

propias y distintas entre ellos sobre los mismos hechos y actitudes, hecho que nosotros enfocamos en el análisis formal de los sucesos históricos y las ideologías que los caracterizaron, pues los aprendices no deben limitarse a pensamientos puramente descriptivos o repetitivos, sino analíticos donde interviene su propia comprensión y un razonamiento incluso crítico y propositivo (op cit).

El Modelo global de la enseñanza propuesto por Jacques Boisvert se basa en una perspectiva cognitiva y considera que el aprendizaje se fundamenta en cinco principios: se construye de manera activa, vincula la nueva información con los conocimientos anteriores, los conocimientos necesitan organizarse constantemente, promueve estrategias cognitivas como metacognitivas y su propósito es alcanzar conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales (Martínez, 2009). En síntesis, cada uno de estos principios representan no sólo la dimensión del pensamiento de este trabajo, sino los ejes teórico-metodológicos del enfoque didáctico constructivista que nos guió en todo el proceso de investigación, lo cual puede demostrarse en cada uno de los apartados del documento donde se expone sobre el tipo de las estrategias didácticas asumidas y el aprendizaje de los tres tipos de conocimiento retomados de Coll (en Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Sumado a los autores anteriores, Michel Caillot con la investigación La educación científica y las nuevas tecnologías se une a esta escuela defendiendo no sólo un contenido o asignatura, sino modelos multidisciplinarios y de investigación con ayuda de la informática (Madure y Davis, 1998).

Por su parte Philip Adey mediante una investigación sobre el desarrollo cognitivo a través de la enseñanza de las ciencias, nos da una conclusión sumamente interesante para nuestro trabajo y es que al inicio en las primeras sesiones del trabajo de desarrollo cognitivo vinculado a actividades científicas, los estudiantes mostraban mucho descontento porque sabían muy bien el esfuerzo mental que implicaba, sin embargo con el tiempo la participación que esto les requería comenzó a motivarlos para seguir en ello y esforzarse más. Así pues, para concluir este apartado reafirmamos la idea de Adey cuando manifiesta que “lo que necesitamos en todo el programa escolar, para todas las aptitudes, es liberar y capitalizar este deseo (de ejercitar sus mentes), en lugar de reprimirlo, canalizarlo y eventualmente matarlo” (op cit.: 25).

2 . 3 2 . El Pensam iento Analítico

Para aprehender una disciplina, asignatura o tema en particular es necesario desarrollar en el estudiante un pensamiento crítico; dicho pensamiento implica el

análisis y la evaluación, elementos que no han sido retomados en las instituciones

educativas pues, de acuerdo con Paul y Eider (2003:16), “desafortunadamente, en muchos cursos no se enfatiza sobre cómo pensar dentro de las ideas de la asignatura”, se ha enfatizado la enseñanza de contenidos dejando de lado el desarrollo de procesos de pensamiento, a pesar de que algunos objetivos curriculares de los distintos niveles educativos señalan que los contenidos deben ser analizados, contrastados, valorados, por mencionar sólo algunos ejemplos; ya que tanto el análisis como la evaluación

Son reconocidas como destrezas cruciales que deben dominar todos los estudiantes y con razón. Son requisito para aprender cualquier contenido significativo de manera que no sea trivial. Comúnmente, se les pide a los estudiantes analizar poemas, fórmulas matemáticas, sistemas biológicos, capítulos en libros de texto, conceptos e ideas, ensayos, novelas y artículos - para mencionar algunos. Sin embargo, ¿qué estudiante puede explicar lo que requiere el análisis? ¿Qué estudiantes tienen un concepto claro de cómo pensar?... El hecho penoso es que a pocos estudiantes se les ha enseñando cómo analizar (Eider y Paul. 2003: 4).

En relación a ello, la OCDE (en Madure y Davis, 1998: 256) señala que en algunos países con alto nivel educativo como Finlandia se reconoce que “es más importante aumentar la capacidad de pensar antes que enseñar información concreta; se pone el acento en las técnicas de análisis y la capacidad para usar la informática

In document Essays in Inequality and Heterogeneity (Page 42-48)