Vivir en un “medio técnico”, en gran parte desmaterializado, provoca ciertas prácticas o caracteriza, en cierto modo, lo que algunos autores integran en el término de “hipermodernidad” (Ascher, 2005; Aubert, 2006; Lipovetsky, 2004). En efecto, estas líneas salientes, que se acentúan muy rápidamente, son un peso para los individuos a través de las herramientas, los servicios, los recursos y relaciones que utilizan en el contexto digital.
Ante la imposibilidad de detallarlos, subrayemos la multiplicación de acciones de comunicación, búsqueda de información y conexión, que im- pregnan toda la vida social de los individuos, incluyendo la parte privada, que en lo sucesivo queda expuesta a las redes sociales o los blogs. Las dife- rentes actividades sociales que constituyen nuestra vida se encuentran allí mezcladas y sobrepuestas, forzando la entrada las unas a las otras a través del dispositivo de información y comunicación que portamos y utilizamos sin interrupción. La porosidad también es admisible, pero es sobrepasada en provecho de un “continuum conexional” que provoca una mezcla de los géneros (recibir un SMS amistoso durante la clase) y una disolución de las
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fronteras entre los diferentes espacios sociales (trabajo, estudios, casa, ami- gos, ocio).
Esta permanencia, este continuum, provoca una aceleración de los rit- mos de las actividades humanas situadas, lo que somete al individuo a una “tiranía de la urgencia” (Rosa, 2004). Este fenómeno tiene, ineluctablemente, repercusiones sobre los lazos sociales y nuestros modos de vacío. Vivimos en una tendencia de zapping en nuestras actividades y relaciones (Rosa, 2012) que obligan al usuario a adquirir nuevas competencias, tácticas y astucias para manejar su vida, su tiempo y sus relaciones sociales.
De vez en cuando, algunas prácticas transversales contribuyen a la apro- piación de las TIC, de las que sobresalen aquellas cuyo uso es indispensable para las prácticas (organizativas, informacionales, comunicacionales, entre otras), y facilitan la gestión de prácticas digitales en la vida social en general y no en una sola actividad o una acción situada y determinada.
Así, la era digital obliga al hombre a creer en una “ingeniería del ser jun- tos” con las TIC (Boullier, 1988). Los procesos y mecanismos que alimentan o permiten estos progresos y desarrollo de competencias (transversales, siem- pre) nacen de la voluntad del individuo contemporáneo de manejar/dominar los espacios y tiempos del medio técnico en los cuales vive.
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agenealogíaDelosusosEste concepto toma en consideración las acciones y experiencias anteriores que, progresivamente, condujeron al usuario a forjar el objeto de acuerdo con su uso. “El uso es una utilización individualizada que muestra que el usuario se apropió el objeto técnico, lo adaptó al uso, hizo uso” (Chambat, 1994, p. 259). Estas experiencias se inscriben, según Chambat, en dos líneas diferentes. La primera se refiere a los tipos de usos, los cuales remiten a una acción dada. Reiteramos, en efecto, que en un medio técnico la técnica posee un destino, una finalidad, que era única antes de lo digital, y se ha vuelto difusa luego, y su utilización por el hombre conduce a mejorarla y a refinarla. Así pues, a través de la acción se formatea la técnica utilizada y se crea el uso humano (o social); por ejemplo, la gente de más de cincuenta años implantó la acción “llamar a
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alguien con el teléfono” en un medio técnico muy diferente que el de ahora (ir al teléfono municipal, esperar su llamada, intercambiar con una operadora, no poder desplazarse durante la conversación).
Sin embargo, estos quincuagenarios continúan telefoneando con smartphones o softwares de comunicación a distancia, como Skype. Resulta característico: la genealogía del uso atada a la acción “telefonear” supone una multiplicación de las modalidades disponibles para cumplirlo (teléfono fijo, smartphone, computadora, auriculares con un micrófono incorporado, etcé- tera); una persistencia de los códigos de base (timbre, ¿hola, me escuchas?, repertorio, responder cuando esto toca); una migración de la función “tele- fonear” con una herramienta específica (el teléfono, inicialmente concebido para asegurar solo esta única acción, sobre el principio de una herramienta monofuncional) a otras técnicas competidoras o paralelas (como tener dos portátiles). A pesar de ello, telefonear resulta una acción muy simple respecto a leer, escribir o aprender.
La segunda línea son los tipos de objetos, que se refieren al objeto técnico en sí mismo. Aquí la técnica se utiliza con dureza y poco a poco le permite al usuario darle forma y apropiársela. Si tomamos el ejemplo del libro, un objeto familiar y antiguo de conocimiento, podríamos encontrar a un lector que aprendió a leer con libros o revistas juveniles, que continúa hoy leyen- do libros, pero descargándolos sobre una computadora portátil o un lector digital. En este caso, la técnica de lectura se aplica en soportes de los objetos muy diferentes y se extiende en forma considerable: se puede leer literatura, pero también la prensa, o incluso documentos sin la forma del códice y que se alejan del libro, como los sitios web o los comentarios de un foro, por ejemplo.
En los dos casos, tipos de usos o de objetos, la genealogía de los usos contemporáneos muestra que ninguna acción o técnica puede ser aprendida o analizada sin tomar en consideración el contexto del usuario (técnico y social), porque el usuario aprende desde su contexto de vida diaria.
“No existe un uso sui géneris: la adopción de las TIC se articula en torno a técnicas y prácticas anteriores” (Jouët, 2000). Entonces, las experiencias, los aprendizajes, las limitaciones y las posibilidades que favorecieron o frenaron la adquisición de competencias (manejar las técnicas y sus objetos con fines sociales) en las etapas anteriores son la base del uso en el presente. Para los
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jóvenes, la fase de apropiación de las TIC depende también de su pasado y po- demos observar que entre las esferas del ocio, personales, familiares, amistosas y académicas, realmente salvaron la etapa de la apropiación porque nuestro medio técnico (que depende de actores industriales mayores y poderosos) pro- pone objetos (TIC) multifuncionales que no permiten cortar entre estas partes de nuestra vida. De hecho, visto así, la apropiación se vuelve más problemática.
Apropiación
Es un proceso que consiste en hacer propia una tecnología, una aplicación, un software, una plataforma u otra TIC para lo que nos ocupa. Apropiarse es adop- tar, hacer propio técnica y simbólicamente, hacer entrar en las prácticas diarias, integrar al habitus: “La apropiación pone en juego procesos de adquisición de saber-hacer, de aprendizaje de los códigos y de los modos operativos de la má- quina y de habilidades de prácticas, de singularidades de manera de hacer: son negociaciones entre el usuario y la técnica” (Jouët, 2000, p. 433). El proceso de apropiación no considera la división (por otro lado simbólica) entre las prác- ticas y las competencias desarrolladas en la esfera privada y las nacidas de la esfera profesional, ya que se trata de las prácticas de un individuo.
Según Proulx (2005, pp. 7-20), la apropiación contiene cuatro etapas: a) el saber-hacer técnico y cognitivo del artefacto; b) la integración significativa del objeto técnico en la práctica diaria del usuario; c) el uso repetido por esta tecnología abre posibilidades de creación (acciones que generan innovación en la práctica social o nuevas prácticas); d) finalmente, en un nivel más co- lectivo, la influencia de los usuarios en las lógicas de la oferta y las políticas públicas. Esta última fase provoca una generalización del uso que tomará en- tonces toda su dimensión social y hará que una práctica se desarrolle.
En la era digital la apropiación ha sido muy “desordenada” porque, con el peso de los discursos promotores, industriales e innovaciones aportadas por las técnicas digitales, comenzó al revés, es decir, por la última etapa: con la generalización masiva y mundial de las TIC. Sin embargo, las dos primeras etapas están siempre en curso de adquisición y, en general, se dan de modo empírico y anárquico. El saber-hacer técnico y cognitivo es el pasaje obligado para asegurar una habilidad, una competencia profesional nueva (Stroobants,
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1993, p. 310) para manipular las TIC, pero también los softwares, los conte- nidos y la información tanto para el consumo como para su producción. Esta apropiación es no solo masiva, sino también animada por la esfera educativa, la cual, al mismo tiempo, la promueve y la sostiene por medio de enseñanzas especializadas inscritas cada vez más en una “educación para los medios de comunicación”, educación orientada a los medios de comunicación y a inter- net, educación para los medios de comunicación digitales.
En Francia, “la educación para los medios de comunicación y la información” es una prioridad nacional estipulada en la ley del 8 de julio de 2013 (Ley de Orien- tación y de Refundación de la Escuela de la República) (Boletín Oficial de la República Francesa, núm. 0157, 9 de julio de 2013, p. 11379, texto núm. 1).
Asentamos, por otra parte, que ningún programa educativo para los medios de comunicación digitales toma en cuenta un aprendizaje mínimo del código, lo que representa el verdadero sésamo de la era digital. Con ello afirmamos que es infundada la idea de la “generación Y” o de los “nativos di- gitales”, que no existe la apropiación inductiva e innata, lo que confronta los discursos promocionales de esta ideología.