Discussion Regarding Post Measures

Nos valemos de una investigación cualitativa para abordar nuestro estudio porque esta ofrece flexibilidad para adaptarse a cada momento del proceso de formación docente en función de los cambios que se producen. La investigación cualitativa es holista y preocupada por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico; busca la comprensión de los fenómenos, con preferencia desde el punto de vista de los sujetos que los viven. En la investigación cualitativa se mira con una visión amplia y se intenta comprender lo complejo, rompiendo con las dificultades que ofrecen los sistemas de categorización, a la vez que se diminuye la dicotomía teoría-método (Collins, 1992).

Nuestra investigación asume el calificativo de educativa, puesto que, según afirma Elliott (1994), “pretende ser una investigación que eduque, ya que el proceso de investigación, y el conocimiento que produce, sirve para la transformación de la práctica”. Parecería importante explicitar entonces que, detrás de cualquier investigación educativa, se esconde un paradigma general que incorpora una “visión del mundo”, una “interpretación de la realidad” y premisas sobre la “naturaleza humana” (Habermas, 1992).

Los retos filosóficos de la modernidad se basan en el privilegio, de manera absoluta, de la razón humana como ayuda indispensable para la emancipación humana y la autonomía racional. El desafío del postmodernismo, creemos, debería ser reconstruir esos valores e ideales educativos emancipadores del modernismo (Carr, 1999) desde la idea de que la racionalidad es siempre relativa al tiempo y lugar, oponiéndose a la creencia acrítica en un sujeto exclusivamente racional autónomo y desencarnado; también resulta desafiante abandonar las antiguas certidumbres.

Creemos que esta investigación favorecerá el conocimiento de las FPs estudiadas, “iluminando” sus creencias, su forma de ver las cosas e incluso de sentir, de emocionarse.

115 de la costumbre, tradición e ideología dominante que parten de perspectivas filosóficas, sobre las que no acordamos, acerca de la naturaleza de la educación, de los valores e ideales educativos.

Nuestra investigación no busca explicaciones causales “acabadas” ni tampoco adopta métodos de investigación empiro-positivistas. Se centra en procesos socioculturales con enfoques provenientes de la psicología cognitiva y métodos de investigación cualitativos y etnográficos. Busca la comprensión de lo que sucede en la práctica, recuperando la importancia de los contextos específicos y de la historia compartida entre docentes y estudiantes, sin dejar de lado la complejidad de los procesos que ocurren (Jiménez y Díaz, 2003). En este sentido, la tutora-investigadora no puede ser un observador externo ajeno a la actividad misma que se desarrolla, sino que ha de ser parte de la comunidad que investiga, pues de otra manera no podría comprenderla.

La interpretación de los sucesos por parte del investigador se encuentra inmersa en su propio marco de referencia, en su ideología educativa, y desde esta se ha de leer dicha interpretación. No hay duda de que es polémica esta propuesta de que el investigador participe en el proceso mismo que analiza, y el centro de una de las principales preocupaciones teóricas pasa por el empleo de los métodos etnográficos de investigación en educación, tal como menciona Mercer (1996: 14). Sin embargo, nosotros consideramos que, desde nuestra propuesta de formación de profesores, ello significa una fortaleza para esta investigación.

Pero a pesar de que estamos interesados en las dimensiones metacognitiva y meta afectiva de los sujetos estudiados, los propósitos de una investigación educativa y social, como lo es esta, que se inscribe en el campo de la Didáctica de las Ciencias, difieren de los de la psicología cognitiva. Una de las metas del primer tipo de abordaje es llegar a comprender cómo en diferentes espacios surge un significado social colectivo y cómo en tales situaciones ese significado se relaciona con funciones y propósitos sociales diversos. En este sentido, los procesos cognitivos y sociales no pueden separarse nítidamente en nuestro abordaje educativo.

Así, nuestro trabajo encuentra su fundamentación teórica en las ideas de Vygotsky (1978), quien considera el discurso como el corazón del estudio de la enseñanza y el aprendizaje, como una herramienta psicológica pero a la vez comunicativa (Mercer, 1996). Los estudios referidos a las narrativas de enseñanza sugieren que la forma en que el profesor habla respecto de la evidencia o la actividad es tan importante como la evidencia o la actividad en sí misma. Además tomamos de Vygotsky sus ideas sobre la mediación social del aprendizaje, en particular, que la interacción puede dar lugar a una zona de desarrollo próximo en la que los FPs aprenden nuevas competencias.

El término “andamiaje” (Wood, Bruner y Ross, 1976) es utilizado para designar las diversas formas de la conducción interactiva (animación) del profesorado, colaboración entre pares, apropiación de herramientas, e interacción con el medio que incentivan la construcción progresiva de nuevas habilidades y estrategias por parte de los estudiantes. Así mismo, es usado para la internalización de los mecanismos de autorregulación, mecanismos que nos interesan centralmente en nuestra investigación.

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campo de estudio emergente que toma, entre otros, aportes de la Psicología (Sanmartí, 2002), particularmente de la Psicología Cognitiva, para explicar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Las investigaciones en psicología cognitiva y en didáctica de las ciencias se han desarrollado en general de forma relativamente autónoma (Seré et al., 1999), a pesar de la problemática común del estudio del aprendizaje. Esto puede explicarse por el hecho de que las cuestiones abordadas no son de la misma naturaleza: un enfoque en las estructuras mentales, en la psicología, y un enfoque en los contenidos, a menudo muy estructurado en modelos, en la didáctica de las ciencias.

Acordamos con tales autores que la psicología cognitiva contribuye a la educación científica y, por otra parte, las cuestiones que plantea la educación inciden en la evolución de la misma. Efectivamente, se está produciendo un abandono de los modelos computacionales del pensamiento en provecho de los modelos que integran la dimensión social de las actividades cognitivas, de allí que adoptamos, para nuestro estudio, la

perspectiva sociocognitiva.

Este es un estudio que intenta contribuir a un mejor diálogo entre ambos campos del conocimiento, el de la didáctica de las ciencias y el de la psicología cognitiva, a partir de centrarnos en la propuesta de formación inicial del profesorado de ciencias basada en el aprender a enseñar ciencias por autorregulación y enfocándonos en una aproximación al análisis de las emociones involucradas.

Las líneas actuales del aprendizaje por autorregulación empiezan a explicarlo desde una mirada holista, como integración de componentes cognitivos, metacognitivos y motivacionales. Nuestro estudio prioriza estos últimos: trata del control de constructos motivacionales como son las metas, las creencias y, particularmente, las emociones,sobre las que nos centraremos por su papel mediador de los procesos de cambio conceptual. Particularmente, la investigación se enfoca en la llamada fase IV del aprendizaje por autorregulación (Pintrich, 2000b), caracterizada por la autovaloración después de la acción. Durante esta fase, las FPs realizan reflexiones que encierran valoraciones, juicios, evaluaciones, argumentaciones y justificaciones sobre lo pensado, hecho y sentido (emociones); sobre las elecciones y decisiones tomadas; y sobre la tarea y el contexto de trabajo áulico, cuando diseñan y abordan una unidad didáctica.

La autorregulación es un rasgo importante de todo aprendizaje; muchas veces está subordinada a la conducción sistemática externa de la clase tradicional mediante instrucciones del docente. Pero en nuestra propuesta se desarrolla una de las dos líneas de investigación que, según Schunk (1994), responde al objetivo de la enseñanza de procesos autorregulatorios, por lo que decimos que se trata de un estudio de intervención.

Nuestra intervención está orientada hacia la adquisición de mecanismos adaptados a los límites contextuales del aprender a enseñar, del conocimiento en situación, lo cual permite acrecentar la experiencia de integración de las diversas habilidades con creciente autonomía e intencionalidad. En nuestro caso, la estrategia que estamos enseñando a las FPs es la toma de conciencia de sus aciertos y dificultades, de la dinámica emocional

117 fin de desarrollar autonomía y autodeterminación en su aprender a enseñar ciencias.

Un procedimiento que caracteriza a este tipo de estudios del profesorado en formación es la utilización de los protocolos de pensamiento en voz alta; son precisamente estos los que usamos en los Momentos I y II de nuestra investigación, como apuntaremos más abajo. Una vez que las FPs finalizan la clase, les pedimos que reflexionen sobre sus actuaciones y emociones con escasa intervención de la tutora-investigadora, quien presta atención a los aspectos emocionales del proceso de las mismas.

Particularmente, el estudio de las historias narrativas de acontecimientos específicos es considerado cada vez más crucial en las investigaciones sobre pensamiento, cultura y comportamiento de los profesores pues los ambientes discursivos dan cuenta de la identidad de una persona (Connelly y Clandinin, 1987). Este tipo de estudio permite una reconstrucción interpretativa de las partes de la vida de una persona, de los profesores como conocedores de sí mismos, del tema, de la enseñanza y el aprendizaje, de las emociones involucradas.

El análisis del discurso oral y escrito de las FPs nos permite capturar los significados y sentidos que ellas construyen y reconstruyen sobre los conocimientos científicos y didácticos, los que creemos podrán influir en los procesos de aprender a enseñar ciencias y, en el mejor de los casos, en su transferencia a sus estudiantes de nivel medio. Por ello es que intentamos favorecer un acceso consciente a tales significados y sentidos, creando contextos de aprendizaje intencionados. Creemos que es un camino posible para que los FPs y profesores de ciencia superen esa visión empiro-positivista que arrastran de una ciencia “racional” propia del siglo XIX en lo epistemológico, y fuertemente conductista en lo psicológico.

Respecto al diseño de nuestra investigación educativa cualitativa, realizamos la selección de la tipología de estudio de Caso, que pasamos ahora a profundizar.