GENERAL CON LA ORIENTACIÓN DISCIPLINAR
Paula González-ÁlvarezPontificia Universidad Católica de Chile Santiago - CHILE
Resumen
Desde la última década, viene desarrollándose en Chile la alfabetización académica como vía para trabajar la lectura y la escritura en la educación superior, particularmente en los primeros años de formación. Tradicionalmente, han sido dos las formas de abordar la escritura: desde la formación general (que la concibe como habilidad transferible a diferentes contextos) y desde la orientación disciplinar (que la concibe como una habilidad altamente específica y característica de diferentes comunidades). A pesar de que esta última goza de mejor salud en la actual discusión sobre el rol y el lugar de la escritura en la universidad, múltiples impedimentos (de tipo económico y curricular, entre otros) dificultan su aplicación. Así, predominan cursos de escritura iniciales y generales, los que tienen poco impacto en la posterior formación universitaria y muchas veces no permiten desarrollar habilidades transferibles a nuevos contextos. Ante esto, surge la necesidad de enseñar la escritura desde un nuevo enfoque que permita solucionar las falencias del modelo normalmente implementado.
En este trabajo se presenta una propuesta de curso de escritura para primer año, a la vez general y disciplinar, que se ha denominado “curso basal”. Dictado por especialistas en lengua, pero desarrollado con apoyo de textos propios de una disciplina y a través de un proyecto de investigación y escritura en temas atingentes a ella, es posible enseñar a los alumnos a leer y escribir a medida que se integran a una comunidad disciplinar específica y conocen los géneros y registros que en ella se utilizan. Se propone el curso basal como “tercera vía” para abordar la escritura conciliando los dos enfoques tradicionales, de manera que los alumnos puedan, a la vez, conocer algunas nociones generales sobre la escritura académica y afianzar la entrada a las convenciones disciplinares que, a medida que avancen en su formación, deberán adquirir.
Palabras clave:alfabetización académica - enseñanza de la escritura - escritura en las disciplinas
Preliminares de la enseñanza de la escritura en la educación superior chilena
Desde el retorno a la democracia, en 1990, se ha desarrollado en Chile un proceso de masificación de la educación superior. En esa década se dio un incremento anual de 5,9% en la matrícula de grado, mientras que en la década del 2000 el incremento fue de un 7,5% por año (Rolando, Salamanca y Aliaga, 2009). Esto ha significado que la matrícula casi se ha cuadruplicado en menos de veinticinco años: para 2013, se registraron 1.114.640 estudiantes en carreras de grado a nivel nacional (Servicio de Información de
González-Álvarez, P. / El curso basal para la enseñanza de la escritura en la universidad…
Educación Superior, 2013), lo que equivale a un 6,7% de la población total país1. Según el Ministerio de Educación, “gracias a este fenómeno el sistema de educación superior pasó de ser un sistema de elite a uno masivo” (Centro de Estudios Mineduc, 2012: 1), lo que implica que los nuevos ingresantes tienen características diferentes de quienes ingresaban tradicionalmente a la universidad. En general, estas características son enmarcadas en términos de ‘falencias’: los nuevos alumnos son estudiantes de peor calidad, que vienen menos preparados para las exigencias del sistema universitario, y que no han recibido en sus colegios la preparación que necesitan. Como en Chile no existen ciclos de formación básica antes de ingresar a la carrera que perseguirá el estudiante, no hay un espacio asignado en la educación superior para nivelar competencias y, en general, son pocos los programas de estudio que ofrecen instancias de nivelación, por lo que el apoyo al estudiante es escaso. Lo anterior influye, por ejemplo, en los altos niveles de deserción que caracterizan al estudiantado nacional: 30% de los ingresantes a primer año abandonan sus estudios, y alrededor de un 50% de los matriculados totales no los termina (Centro de Estudios Mineduc, 2012).
Ante esta contingencia, las universidades chilenas han desarrollado programas que buscan mejorar la calidad de la enseñanza en las carreras de grado e implementar dispositivos de apoyo al estudiante en múltiples áreas. En esta línea, se han desarrollado iniciativas para reformar los objetivos educativos y adoptar currículos basados ya no en contenidos, sino en competencias; también se han implementado centros de apoyo al aprendizaje y, en algunos casos, cursos de ciclo inicial enfocados al desarrollo de habilidades y estrategias de estudio. En este contexto, también ha aumentado la preocupación por las habilidades de lectura y escritura, que se consideran vitales para lograr un aprendizaje significativo en la universidad. Así, desde hace unos diez años se desarrollan en el país iniciativas de alfabetización académica, con un foco específico en la remediación de las habilidades de los ingresantes, de modo que posean las estrategias básicas necesarias para enfrentarse a las materias.
Este enfoque remedial, más bien en la línea de la formación general, concibe que la escritura es una habilidad transferible a otros contextos y que, por lo tanto, basta con un curso inicial que entregue todas las herramientas necesarias para desempeñarse en la universidad. Sin embargo, las tendencias teóricas y didácticas actuales consideran que la escritura en la universidad debe atender a sus características contextuales y que, por lo tanto, el lugar óptimo para desarrollar la habilidad es en el aula disciplinar, de modo de ayudar al estudiante a apropiarse de las convenciones discursivas de su área de estudio. No obstante ello, en el contexto chileno esta clase de inclusión se enfrenta a múltiples impedimentos, entre los que destacan las rígidas estructuras curriculares, el desconocimiento de la función epistémica de la escritura y la falta de preparación de los docentes para poder enseñar a escribir (cf. Ávila, Hugo y Martínez, 2010; González-Álvarez, 2014). También existen impedimentos relacionados con ámbitos económicos, ya que incluir cursos de escritura o contratar docentes especializados en esta temática implica inversiones que las universidades no pueden o no pretenden asumir.
Así, en el contexto nacional se privilegia la implementación de cursos de escritura en el primer año, siempre desde un enfoque generalista y remedial.Si bien estos cursos tienen algunos beneficios, entre los que se cuentan el desarrollo de la conciencia sobre la norma del español y la ejercitación de algunos géneros textuales en espacios curriculares estables (Carlino, 2013), se trabaja sobre la expectativa de que el estudiante que apruebe la materia estará preparado para escribir cualquier tipo de texto, en cualquier otra materia, en cualquier momento de la formación. En la práctica, la transferencia de habilidades es mínima y los cursos tienen poco impacto en el desempeño escritural en años posteriores. Más aún, esta forma de concebir la escritura desconoce las particularidades de cada área del conocimiento y el hecho de que incluso quien haya desarrollado la escritura a la perfección en el sistema escolar podría tener dificultades para ingresar a la cultura disciplinar, ya que esta es decididamente variable y depende de factores tales como las formas de estructuración del conocimiento, las estructuras de poder, las convenciones de atribución, el lugar de la creación personal, y los géneros discursivos preferidos en cada disciplina. No conviene, en este sentido, hablar de ‘limitaciones’, ya que no puede exigírsele al estudiante que maneje convenciones discursivas que no eran pertinentes en el contexto del cual proviene.
Ante esto, surge la necesidad de enseñar la escritura desde un nuevo enfoque. Es necesario, por un lado, hacerse cargo de las ‘limitaciones’ que presentan los ingresantes a la educación superior; sin embargo, también es necesario que el desarrollo de sus habilidades en lectura y escritura ocurra en contextos significativos para su aprendizaje, particularmente dado que en Chile los estudiantes ingresan directamente
González-Álvarez, P. / El curso basal para la enseñanza de la escritura en la universidad…
a la carrera de su elección. Así, se propone en este texto una “tercera vía” para la didáctica de la escritura: cursos basales en primer año, con un enfoque general (o remedial, si se quiere), al mismo tiempo que están informados y estructurados desde una disciplina específica.
El curso basal: origen y características
El modelo de curso presentado aquí fue desarrollado por los profesionales del Programa de Lectura y Escritura Académicas (PLEA UC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, en respuesta a una solicitud de la Escuela de Ingeniería de dicha institución, que requirió el diseño de un curso de escritura para estudiantes de primer año que desarrollara habilidades de lectura y escritura desde un enfoque disciplinar (Ávila, González-Álvarez y Peñaloza, 2013). Este trabajo supuso seleccionar contenidos y habilidades que permitieran habilitar a los estudiantes para desempeñarse en tareas propias de la disciplina en años posteriores, lo que implicó, por ejemplo, que en el curso se incluyera la enseñanza de géneros centrados en el diagnóstico de problemas y formulación de soluciones, que son tareas típicas desarrolladas por graduados de ingeniería. Lo anterior requirió un extenso trabajo de documentación e investigación por parte del equipo docente, ya que todos los profesores son especialistas en lengua y no tienen experiencia ni formación en aquella disciplina. Finalmente, la versión definitiva del curso aborda contenidos y habilidades seleccionados a partir de las necesidades discursivas del área disciplinar, y se contextualizan a partir de un proyecto de investigación, plasmado en un texto final, en un tema atingente a esta área del conocimiento. Así, es posible enseñar a los alumnos a leer y escribir a medida que se los apoya en su ingreso a la comunidad disciplinar, al conocer los géneros y registros que en ella se utilizan.
El curso original se formuló en el año 2009 y ha sufrido modificaciones anuales desde entonces para adaptarse a las necesidades cambiantes de la disciplina. Con todo, se alcanzó un modelo más o menos estable que se ha traducido en la actualidad en el curso basal, el que ha sido adaptado exitosamente para enseñarse en otras áreas del conocimiento. En particular, se ha implementado en los programas denominados “College UC”, que son licenciaturas en áreas disciplinares generales (por ejemplo, ciencias naturales y matemáticas), y también en cursos de escritura en plataforma virtual que son ofrecidos a los estudiantes de grado de toda la universidad como opción para sus créditos de formación general.
Se señalan a continuación las características generales del curso basal. Este se apoya en cuatro ejes que permiten contextualizarlo y adaptarlo a las necesidades específicas de cada disciplina: el trabajo por proyectos, el estudio de géneros disciplinares, el uso de modelos de proceso para la escritura, y el apoyo en pares disciplinares.
Trabajo por proyectos. El equipo docente considera que las habilidades de lectura y escritura no pueden enseñarse de manera declarativa o meramente descriptiva, dado que esto permitirá, en el mejor de los casos, que los estudiantes puedan apenas hablar sobre las características de un buen texto, pero no necesariamente reflejarlas en su propio trabajo. En Chile es común que los cursos de primer año adopten didácticas de la escritura centradas en la gramática de la lengua, la adecuada construcción oracional y la corrección ortográfica.Estos modelos otorgan mucha importancia a la superficie textual, pero no abordan adecuadamente las problemáticas relacionadas con la estructura del conocimiento académico y, por lo tanto, no ayudan a preparar al estudiante para enfrentarse a las exigencias de producción de discurso en cada disciplina; en otras palabras, podrían enseñar a escribir una superficie perfecta sin que ello implique, necesariamente, un texto coherente o adecuado al contexto. Por ello, se decidió que el mejor curso de acción era desarrollar las habilidades de lenguaje de manera secundaria a partir de un trabajo mayor: en este caso, una investigación sobre algún tema contingente para la disciplina. Al enfocar el trabajo en la investigación, el alumno se centra en el contenido que lee y del cual escribe, y el lenguaje se desarrolla en respuesta a las exigencias de esta tarea mayor. El trabajo con proyectos tiene como beneficio principal que las temáticas del curso tienen directa relación con el resto del currículum universitario, lo que promueve que el estudiante se interese en el curso y disminuya su resistencia a tener “cursos de redacción” que, a priori, consideran que no tienen importancia ni relación con sus objetivos. Asimismo, el trabajo por proyectos permite otorgar a las tareas de escritura un propósito concreto, ya que se culmina con un producto final significativo (Stoller, 2002). La lengua se utiliza como un instrumento de trabajo más (Cassany, 1999) y, por tanto, se la puede comprender como herramienta epistémica, en cuanto ayuda a desarrollar el conocimiento.
En el caso del curso basal, el tema de investigación del proyecto es decidido autónomamente por cada estudiante, aunque para cada semestre se plantea un tema amplio y general que permite construir, primero,
González-Álvarez, P. / El curso basal para la enseñanza de la escritura en la universidad…
un conocimiento común en el grupo (por ejemplo, a partir de la exploración de la temática con lecturas previas) y definir algunos parámetros para la investigación individual. Por ejemplo, en ingeniería se ha trabajado con el tema “manejo de residuos domiciliarios”, mientras que en medicina puede trabajarse el tema “métodos para el control del dolor en pacientes crónicos”. El estudiante puede escoger cualquier subtema que le interese, o bien, algún otro tema relacionado; el docente lo guía en el proceso de indagación bibliográfica y lo asiste en la delimitación de su investigación. La experiencia muestra que esta clase de trabajo por proyectos permite que los estudiantes se interesen genuinamente por las actividades desarrolladas en el contexto del curso y se involucren de manera personal con la investigación. Esta alta motivación redunda en una mayor aprehensión de las habilidades de escritura desarrolladas a medida que avanza el curso.
En la práctica, el trabajo por proyectos se traduce en tres unidades básicas de trabajo (adaptadas a partir de la propuesta de Didactext, 2003). Todas ellas desarrollan tanto la lectura como la escritura2, pero enfatizan diferentes aprendizajes y habilidades específicas. Las tres unidades son:
Acceso al conocimiento: supone guiar a los estudiantes en la inmersión en el campo de investigación. En primer término, se modelan algunas estrategias de lectura efectiva (como establecimiento de objetivos o criterios para seleccionar y resumir información); posteriormente, se desarrollan habilidades de búsqueda bibliográfica (incorporando criterios para juzgar la pertinencia y calidad de las fuentes) y delimitación de proyectos individuales (para seleccionar temas contingentes, pertinentes e interesantes para la disciplina).
Elaboración: supone acompañar a los estudiantes en los procesos de planificación, escritura y revisión de borradores sucesivos de sus trabajos escritos. En esta etapa se examinan las características de los géneros producidos y sus contextos de producción, se exponen y discuten criterios de corrección y adecuación de textos, y se profundiza en el trabajo con las fuentes bibliográficas para construir propuestas personales, ancladas en el conocimiento disciplinar.
Comunicación: supone modelar la finalización de los proyectos de investigación mediante la transmisión del trabajo en diferentes modalidades (normalmente, al menos un género textual final, pero también en otras modalidades como recursos audiovisuales o comunicaciones orales). Estudio de géneros disciplinares. El proyecto de investigación incluye, como instancia de evaluación final, la escritura de algún género disciplinar que sea pertinente para trasmitir la información recabada y elaborada en el contexto del curso. Lo anterior supone que el equipo docente debe indagar en las prácticas discursivas disciplinares y escoger un texto que sea apropiado en términos de los objetivos que persigue la materia y que, además, suponga un nivel de dificultad apropiado para que los ingresantes puedan escribirlo durante el semestre. Esto implica, por ejemplo, que no se trabaja con géneros complejos (como un artículo de investigación científica), ya que estos textos requieren un nivel de trabajo y dominio teórico que resultan demasiado desafiantes para alumnos de primer año. En el caso de ingeniería, por ejemplo, se escogió trabajar con el policybrief, que es un documento breve que se centra en la comunicación de soluciones posibles a un problema; este es un género relativamente frecuente para el desempeño profesional de los ingenieros y es coherente con los objetivos que persigue el curso. Cuando se ha desarrollado el curso basal en áreas disciplinares mayores (por ejemplo, en un curso dirigido a carreras del área de la salud) se trabaja con textos más genéricos, como el informe bibliográfico, pero enfatizando las propiedades de lenguaje propias del área (como podría ser, en este caso, el recurso de la nominalización o el uso de la voz impersonal).
Para incluir la enseñanza de uno o varios géneros disciplinares en el curso basal, es indispensable que el equipo docente pueda describirlos en términos de su estructura prototípica y sus convenciones lingüísticas (por ejemplo, las características del registro). El trabajo en el aula buscará que los estudiantes descubran y describan estas características de los textos, lo que se puede hacer a partir de la examinación de buenos y malos ejemplos del género (ya sea escritos por profesionales o por estudiantes de semestres anteriores). Para indagar acerca de los géneros textuales disciplinares, se puede acudir a las descripciones disponibles en la literatura (por ej. Parodi, 2010), pero también se pueden analizar los programas de las materias que componen la disciplina o adaptar modelos genéricos a las necesidades particulares. Con todo, conviene
2El modelo también permite desarrollar habilidades de comunicación oral cuando las necesidades de la disciplina así lo exigen. Este es el caso del curso basal en ingeniería, en el que los estudiantes producen un informe final y, adicionalmente, aprenden a
González-Álvarez, P. / El curso basal para la enseñanza de la escritura en la universidad…
que la descripción de los géneros siempre se haga con apoyo de docentes de la carrera o área específica, ya que son ellos quienes tienen mayor experiencia con estos textos y podrán, en consecuencia, ayudar a caracterizarlos más allá de lo meramente textual.
Una salvedad importante es que el o los géneros escogidos deben poder transmitir los resultados del proyecto realizado en el contexto del curso, sea este de carácter teórico o empírico. Esto supone que, aunque se puedan trabajar otros géneros importantes para el desempeño académico del estudiante, no se les debe dar mayor importancia que al género disciplinar escogido para perseguir los objetivos centrales de aprendizaje. En el caso de la Pontificia Universidad Católica de Chile, todos los estudiantes de grado deben aprobar, como requisito de titulación, un examen de comunicación escrita que consiste en la redacción de un ensayo argumentativo con una estructura prototípica de cinco párrafos, sin apoyo de fuentes externas. Ante ello, es natural que el curso basal integre la enseñanza de este ensayo para preparar a los estudiantes para aprobar el examen; sin embargo, este es un texto muy genérico y que no se presta adecuadamente para movilizar los objetivos de aprendizaje del curso, precisamente porque evalúa la escritura desde una perspectiva de habilidad general. En este caso, el equipo docente resolvió enseñarlo (para responder a las expectativas puestas sobre el curso por parte de la institución), pero su importancia dentro de la materia es menor y, de hecho, se lo aprovecha para marcar las diferencias entre las producciones generales y descontextualizadas y los géneros específicos producidos en el contexto de una disciplina concreta. En síntesis, conviene enseñar géneros transversales si es que la institución o la carrera los exige, pero sin que estos predominen por sobre los géneros disciplinares. Por ejemplo, si se enseña