La participación de los estudiantes, como hemos visto al principio de este capítulo, es un objetivo educativo y además es uno de los pilares del modelo de escuela que se intenta promover. Tanto si hablamos de una escuela democrática como si lo hacemos de una escuela inclusiva, se hace necesaria la participación del alumnado para conseguir el objetivo de formar ciudadanos activos y responsables para convivir en democracia. Sin embargo, la evidencia parece indicar que no se está consiguiendo este objetivo (Covell, Howe y McNeil, 2008; Jares, 2006). De hecho, en los últimos años ha aumentado la preocupación por la falta de implicación de los alumnos en la escuela y en la comunidad. No obstante, el interés por parte de los centros por potenciar la participación del alumnado y darles voz ha crecido en un los últimos años. ¿Cuál es el problema entonces? Una respuesta posible tendría que ver con la cultura o el clima escolar. El concepto de cultura, como se ha comentado, sigue entendiéndose como un elemento amplio y complejo que podría incluir todo lo que se hace, y también lo que no se hace, en la escuela (Instituto Superior de Formación y recursos en red para el profesorado, 2009). Dentro de la cultura escolar, por tanto, encontramos tanto barreras como facilitadores de mayores niveles de inclusión. Así por ejemplo, Rudduck y Fielding (2006) consideran que los centros deberían pararse a reflexionar en los motivos por los que se quiere dar voz al alumnado y en si su clima es el apropiado para hacerlo, en términos de confianza y apertura. Para que tenga algún efecto llevar a cabo iniciativas dentro de esta filosofía, es necesario que los centros estén comprometidos con la idea de una comunidad que apoya el desarrollo de las identidades individuales, la
144 autonomía y el respeto mutuo –como vimos, por ejemplo, al referirnos a los requisitos para poner en marcha un programa de ayuda entre iguales en los centros.
Por tanto, para favorecer la participación del alumnado en los centros es necesario un cambio hacia culturas más inclusivas. La escuela inclusiva, como ya hemos visto, ha supuesto un cambio en el foco de atención desde los alumnos a los centros. Así, se pasa a hablar de las necesidades de los estudiantes a hablar de las condiciones de los centros que pueden afectar al desarrollo del alumnado. Por tanto, también en relación al proceso de participación del alumnado el centro cobra mayor responsabilidad adquiriendo el papel protagonista en el diseño de actividades o estructuras que faciliten la participación. No obstante, en los centros pueden existir “barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2000; Ainscow, Booth y Dyson, 2006). La inclusión educativa supone el análisis de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de minimizar las barreras que estén dificultando la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en sus centros escolares. Este análisis debe ser permanente pues las necesidades a las que debe responder la escuela van cambiando. Para ello, existen materiales específicos que facilitan la evaluación que deben hacer los centros de sus barreras y sus logros, como el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000) que ha sido adaptado al contexto español por Sandoval et al. (2002). Este instrumento posibilita un análisis crítico sobre las actuaciones que se llevan y se pueden llevar a cabo para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Las barreras para la participación, o falacias de la participación (Santos Guerra, 1995, 2007), han sido abordadas por distintos autores (Covell, Howe y McNeil, 2008; Fernández Enguita, 1992; Fielding 2004a; Fielding 2004b; Flutter, 2006; Gimeno Sacristán, 2003; Gunter y Thompson, 2007; Jares, 2006; Osler y Starkey, 2006; Wyse, 2001). Resumiendo las aportaciones de todos ellos, podemos encontrar distintos tipos de barreras.
En primer lugar, se señala la falta de culturas democráticas en los centros. Poder participar de manera significativa en todos los aspectos de la vida escolar permitiría a los estudiantes aprender y practicar la democracia y la responsabilidad. Cuando se les permite participar en el día a día de los centros, es probable que empiecen a
145 considerarse como ciudadanos democráticos. Sin embargo, las oportunidades de participación que se les ofrece suelen estar limitados a asuntos periféricos. En el caso de los consejos escolares, por ejemplo, se les suele preguntar por asuntos concretos y secundarios (por ejemplo, el tipo de comida, el estado de los baños, etc.), sin embargo, aunque se les consulte, el alumnado no determina la agenda de los consejos. Es decir, no pueden plantear asuntos para ser discutidos más allá de los propuestos por los adultos. La Ley Orgánica 8/85 de 3 de julio reguladora del derecho a la educación (LODE) supuso un cambio en la estructura de gestión de los centros escolares estableciendo la creación de los consejos escolares, es decir, unos marcos formales de participación donde el alumnado contara con representantes. Así, los estudiantes adquirieron el derecho a participar. Aunque no se debe equipar la participación del alumnado con su papel en los órganos de gobierno es un ámbito importante a tener en cuenta ya que es de obligado cumplimiento por todos los centros. Sin embargo, las actas de los consejos escolares ponen de manifiesto que los alumnos y las familias apenas intervienen en las reuniones y cuando lo hacen se trata de comentarios sobre las actividades extraescolares, cuestiones de horarios y en el apartado de ruegos y preguntas (Gil Villa, 1995).
Es decir, existe un juego democrático trucado (Santos Guerra, 2007) porque, por un lado, se pone a debate lo insustancial mientras que impone lo esencial por vía jerárquica y normativa, aunque para que la participación sea efectiva, y no un mero simulacro, debe referirse a dimensiones importantes de la práctica. Y porque por otro lado, las decisiones se toman en foros jerárquicos. Es decir, la participación en los centros es descendente y acomodaticia y, por tanto, el que los alumnos y alumnas participen depende del profesor; los estudiantes son sumisamente sumisos o sumisamente participativos. Carecen de poder de decisión aunque puedan opinar.
Relacionado con este aspecto se señala que, incluso cuando se defienda la utilidad de la participación estudiantil, en muchos casos no se dispone de tiempos ni de espacios para ejercitarla. A pesar de que existen estructuras institucionalizadas de participación (por ejemplo, el Consejo escolar o la junta de delegados) los estudiantes no tienen los recursos para reunirse con sus representantes y sus peticiones no son oídas. Viñao (1985) llevó a cabo un estudio en el que comparaba distintas experiencias de
146 participación en distintas escuelas de Alemania. Su conclusión fue que “la
institucionalización era el acta de defunción de la participación” (pp.142-143) ya que
olvidaba los verdaderos problemas para encuadrarlos en la configuración de una maquinaria administrativa artificial, que en ocasiones es la única participación del alumnado (Martínez Bonafé, 2003). Por tanto, se deben crear espacios donde los estudiantes puedan explorar y expresar sus opiniones, ya sea como individuos o como representantes de un grupo, ya que dar voz a los alumnos es una utopía si no se producen cambios en la organización y en la cultura de los centros.
En segundo lugar, se habla de la falta de preparación de los docentes para enseñar ciudadanía y de su falta de las habilidades necesarias o la disposición requerida para escuchar al alumnado (es a lo que se denomina relaciones de poder). Pueden pensar, por ejemplo, que crear espacios y tiempos para escuchar al alumnado es una forma de quitárselo al currículo. Esto se relaciona con la consideración que los docentes tienen de los estudiantes como aprendices y de ciudadanos de futuro pero no en el presente. Y esto supone un riesgo añadido porque, al no considerarles como ciudadanos en la actualidad, es probable que no sólo se esté negando a los estudiantes la puesta en práctica de la participación democrática sino que también se les esté dejando de informar sobre sus derechos y responsabilidades ciudadanas actuales.
En tercer lugar, existirían otras barreras asociadas al alumnado. Por ejemplo, podría suceder que los adolescentes quisieran dar su opinión pero no supieran cómo hacerlo. O puede que no vean la autenticidad del proceso, es decir, que la participación del alumnado sea creíble. La autenticidad desde el punto de vista de los estudiantes descansa en tres aspectos: 1) si han sido implicados en fijar el tema de la consulta; 2) si el interés de los adultos en lo que tienen que decir es real, y 3) si de sus opiniones se derivan acciones o si, por el contrario, se quedan en palabras. Incluso puede ocurrir que en ocasiones la voz de los estudiantes se utilice como criticas arrojadizas contra el profesorado o la institución en vez de ser usado de una manera constructiva para mejorar.
Y por último, una barrera tendría que ver con las prácticas inclusivas, es decir, que los estudiantes vean que su voz vale lo mismo que la de cualquier otro compañero. Este
147 riesgo es mayor cuando son los representantes los que participan de una manera directa y no se ha producido un verdadero proceso de puesta en común entre los estudiantes como hemos comentado anteriormente (Flutter, 2006).
A lo largo de estos dos capítulos hemos intentado poner de manifiesto la relevancia de la participación de los estudiantes en los centros. Hemos justificado este interés alegando a su relación con el conocimiento social, con los derechos y deberes de la infancia y con los objetivos escolares y el modelo de escuela que se promueve desde nuestro sistema educativo. Sin embargo, encontramos que son pocos los estudios que han analizado las concepciones de los estudiantes acerca de este proceso. Los estudios que presentamos a continuación abordan este aspecto.