2 2 Student learning in OHS
7. A COMMUNITY OF PRACTICE OF OHS EDUCATORS
7.2 Does an OHS CoP exist?
En el presente capítulo se lleva a cabo la presentación de los resultados que se obtuvieron a lo largo de este proceso, esto en la fase de recolección de la información. Parte importante de este apartado está dirigida a mostrar los efectos de las observaciones participantes, las entrevistas semiestructuradas y los diarios de campo hechos por la investigadora, tratando en la menor medida dar interpretaciones, orientados hacia los objetivos de esta investigación.
Este capítulo está conformado por dos apartados, en el primero se habla del
Análisis de datos y se da a conocer la manera de cómo se fueron estudiando las categorías y la relación con los objetivos que se plantearon al principio de este estudio así como un cuadro en donde se representa una radiografía de los participantes, en el siguiente
apartado se muestra el Análisis de los resultados obtenidos se presentan y se describen los resultados que se obtuvieron, en donde se tomaron a consideración las subcategorías o indicadores de cada una de las dimensiones y sus porcentajes correspondientes.
Dichas categorías son: El trabajo colaborativo, la práctica docente y la
organización escolar, se asignaron estas categorías para facilitar el análisis, tal como lo explica Hernández, et al (2010), codificar permitió que la investigadora identificara las unidades de significado, los conceptos más relevantes para así categorizarlas y hacer más sencilla la reflexión acerca de cada una de ellas. La recolección y el análisis de datos dan flexibilidad para interpretar y adaptar las conclusiones.
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4.1 Análisis de datos
La primera actividad llevada a cabo por la investigadora después de recolectar los datos, fue examinar minuciosamente el material trabajado en su forma original, se dio lectura a las observaciones y notas de campo hechas durante el proceso de investigación, así como también se hizo la transcripción de las entrevistas de los participantes, con el propósito de encontrar diferencias o similitudes entre cada uno de ellos, además de comprender y explorar la información recabada. Para tal efecto se muestra una tabla que permite visualizar un panorama general de los participantes.
Tabla 1.
Participantes de la Escuela Normal del Estado de Chiapas T/2
Participantes de la Escuela Normal del Estado de Chiapas T/2 Directivos
Edad Sexo Años de servicio Formación Profesional Directora
Principal
49 años Femenino 25 años Psicóloga, con Maestría en
Educación Especial Subdirector Académico de la Lic. en Intercultural Bilingüe
61 años Masculino 35 años Lic. en Educación Primaria
Subdirectora Académica de la Lic. en Educación Especial
60 años Femenino 35 años Lic. en Educación Primaria
Docentes
Docente 1 30 años Femenino 8 años Lic. en Educación Primaria y Lic. en Pedagogía
Docente 2 29 años Femenino 5 años Psicóloga, con Maestría en Educación Especial
Docente 3 38 años Masculino 12 años Lic. en Pedagogía y Lic. en Educación Primaria
60
Maestría en Educación y Diversidad
Docente 5 30 años Femenino 5 años Psicóloga
Docente 6 39 años Femenino 12 años Lic. en Pedagogía
Docente 7 29 años Masculino 5 años Lic. en Pedagogía y Lic. en Educación Física
Docente 8 56 años Masculino 22 años Lic. en Ciencias Sociales Elaborada por la investigadora.
Una vez que se recolectaron los datos, se llevó a cabo la identificación de los segmentos que resultaron más frecuentes en los instrumentos de aplicación, éstos se convirtieron en las categorías. De esta manera, esta codificación se fue vinculando con los objetivos planteados al principio del estudio.
Para continuar con el proceso de investigación es relevante dar a conocer el análisis de datos, según lo explican Hernández, et al (2010), se inicia con la estructuración de los mismos mediante su organización y la transcripción de los materiales
Como ya se ha hecho mención con anterioridad, el objetivo general del estudio es conocer la forma en que los profesores de la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas
colaboran entre sí para mejorar su práctica docente y la organización de la escuela. Razón por la cual el análisis se organizó en tres grandes categorías, las cuales son:
• El trabajo colaborativo • La práctica docente • La organización escolar
En cada una de estas dimensiones o categorías se fueron encontrando y
estableciendo puntos de referencia que facilitaron su análisis. En esta parte del proceso la tarea más importante de la investigadora fue el de describir las experiencias obtenidas con las personas estudiadas, así como su lenguaje y sus expresiones (Hernández et.al, 2010), por lo que se trató de enfocarse solamente en lo que respondieron los participantes, evitando hacer interpretaciones.
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El análisis de los datos se hizo de acuerdo a la triangulación de éstos, por lo tanto, cada categoría fue examinada de acuerdo a:
a) Lo que respondieron en las entrevistas tanto los maestros como los directivos b) Lo que observó la investigadora
c) Lo que se anotó en el diario de campo
En la primera dimensión llamada “El trabajo colaborativo” se establecieron de acuerdo a los resultados obtenidos las siguientes categorías e indicadores que se muestran en el siguiente cuadro:
Tabla 2
1ª. Dimensión El Trabajo Colaborativo
Categorías Indicadores Concepción o definición que tienen los
docentes del Trabajo Colaborativo •• Apoyo a compañeros Compartir conocimientos, experiencias y saberes • Estrategia de trabajo • Espacio de aprendizaje
Ventajas del Trabajo Colaborativo • Logro de objetivos • Aprendizaje
• Reducción de trabajo
• Fortalecimiento de interacciones personales y laborales
Obstáculos del Trabajo Colaborativo • Tiempo y Disponibilidad
• Cultura de trabajo individualista • Celo profesional
Elaborada por la investigadora.
En esta primera dimensión se trató de conocer las ideas que tenían los profesores acerca del trabajo colaborativo, las ventajas y obstáculos que tiene esta forma de trabajar.
La segunda dimensión denominada “La práctica docente”, tuvo como objetivo conocer las estrategias para mejorar la práctica docente, las características de ésta, el rol que juega el maestro y las estrategias de las que se basa para mejorar la escuela, éstas quedaron establecidas como las categorías de esta dimensión, cada una de ellas con los
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indicadores que más prevalecieron, a continuación se presentan a manera de tabla para mejor comprensión:
Tabla 3
2ª. Dimensión La práctica docente
Categorías Indicadores Estrategias para mejorar la práctica
docente •• Dinámicas grupales entre maestros Autoevaluación de la práctica
docente
• Coevaluación de la práctica docente
Función o rol del maestro en la escuela • Impartir clases
• Cumplir con sus deberes pedagógicos
• Apoyar en el funcionamiento de la escuela
• Trabajo colegiado
Estrategias para mejorar la escuela • Elaboración de proyectos • Intercambio de opiniones y
propuestas de mejora
• Trabajo conjunto con los alumnos Elaborada por la investigadora.
Como tercera dimensión se tomó en cuenta “La organización escolar”, que centra su análisis en el funcionamiento de la escuela, la manera en que se encuentra organizada y cómo este factor incide en el trabajo colaborativo de todos los actores educativos. Las categorías e indicadores resultantes son los siguientes:
Tabla 4
3ª. Dimensión La organización escolar
Categorías Indicadores Funciones de los directivos • Administrativas
• Burocráticas
Estrategias o medios que utilizan para
fomentar el trabajo colaborativo •• Reuniones colegiadas establecidas Creación y elaboración de proyectos
institucionales
Impacto que tiene la organización de la
escuela en la formación de los alumnos •• Aprendizaje integral y significativo Formación con aras de implementar el trabajo colaborativo en su futuro campo laboral
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La descripción de estas tres dimensiones permite que se realice con mayor facilidad el análisis de los resultados que se obtuvieron a lo largo del proceso de
investigación, y como se ha mencionado con anterioridad, estas tres dimensiones, junto con sus categorías permitieron llevar a cabo las reflexiones, comprender y entender la situación que se vive en la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas. A continuación se presentan los resultados y el análisis de estos.
4.2 Análisis de los resultados obtenidos
El siguiente apartado presenta de manera detallada cada una de las dimensiones y las categorías resultantes, además de contener información relevante obtenida de las entrevistas, tales como comentarios hechos por profesores que participaron en la
investigación, de igual forma se muestran gráficas que permiten visualizar y entender los resultados que se obtuvieron.
4.2.1 Análisis de la dimensión Trabajo colaborativo
En esta dimensión la elección de las unidades de análisis se basaron en los objetivos de investigación orientados a identificar las concepciones que tienen los profesores del trabajo colaborativo, es así como esta finalidad persiguió lo siguiente: conocer la concepción que tienen los maestros del trabajo colaborativo, las ventajas y los obstáculos que se presentan al trabajar colaborativamente, además de observar si los docentes participantes de la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas implementan esta estrategia de trabajo para mejorar su práctica pedagógica.
El método utilizado para analizar los datos fue el de la triangulación, ya que de esta forma, se logró hacer una comparación entre la información que se recabó de los tres instrumentos de aplicación: la observación participante, las entrevistas semiestructuradas y el diario de campo, lo que permitió realizar un contraste entre lo que se observó con lo que se planteó en el marco teórico de la investigación. Tal como lo definen Rodríguez, et al (2006), como una técnica de confrontación que sirve para comparar los datos
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De esta manera, la dimensión del trabajo colaborativo se dividió en tres
categorías, en donde cada una de ellas cuenta con subcategorías que permitieron un mejor análisis de ésta.
4.2.1.1 Descripción de la categoría Concepción que tienen los docentes del Trabajo colaborativo.
Este apartado está compuesto por 4 subcategorías que se presentaron con
frecuencia en la aplicación de los instrumentos, éstas hacen referencia a la concepción o definición que tienen los 8 maestros participantes del trabajo colaborativo. Se hizo necesario cuestionar acerca de esto para saber si tenían idea de lo que es trabajar en colaborativo. En la gráfica siguiente se pueden apreciar los resultados obtenidos con sus respectivos porcentajes (Ver figura 1).
Figura 1 Concepción que tienen los maestros de la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas del trabajo colaborativo.
La figura anterior demuestra con claridad que la mitad de los maestros (50%) tiene la idea de que el trabajo colaborativo significa compartir conocimientos,
50% 25%
12% 13%
Compartir conocimientos, experiencias y saberes Apoyo a compañeros
Proceso y espacio para aprendizaje Estrategia de trabajo
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experiencias y saberes para mejorar la práctica docente, el 25% de la muestra representativa se refirió al apoyo a compañeros, mientras que el 12% dijo que
representaba un proceso y un espacio de aprendizaje entre los maestros y el 13% hizo alusión a que es una estrategia de trabajo.
La concepción que tiene la mayoría de los maestros del trabajo colaborativo se relaciona con lo que explica Robles (2004) que la considera como las contribuciones que hace el miembro de un grupo a sus compañeros laborales con respecto a experiencias adquiridas, propuestas, sugerencias sobre el trabajo en aras de mejorarlo. Hargreaves (2005), explica también que al existir trabajo colaborativo habrá mayor capacidad de reflexión, debido a que al intercambiar experiencias se enriquece el quehacer pedagógico, permitiendo que exista la retroalimentación.
Por otra parte, al realizar las observaciones y las notas de campo, surgieron aspectos que señalan que aunque los maestros tengan idea de lo que es el trabajo colaborativo, no lo ponen en práctica, dichos aspectos son las reuniones colegiadas establecidas normativamente, las llamadas Academias. Se logró observar la poca participación de los docentes en estas actividades, aun siendo éstas normadas por la institución.
En la entrevista aplicada a los participantes se buscó que expresaran su opinión acerca de que si existía o no la colaboración entre los docentes de la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas, a lo que el 80% contestó que no existe el trabajo colaborativo en el plantel y el 20% considera que sí, pero en muy escasas ocasiones y no con todos los miembros de la plantilla de docentes.
4.2.1.2 Descripción de la categoría Ventajas del trabajo colaborativo
En este apartado los aspectos que surgieron durante el proceso de recolección de datos hicieron referencia al logro de objetivos, adquirir aprendizaje, reducción de trabajo y al fortalecimiento de las interacciones tanto personales como laborales. En la siguiente figura se muestran los porcentajes obtenidos.
66 Figura 2 Ventajas del trabajo colaborativo
En esta gráfica se puede notar que para los profesores una de las principales ventajas que proporciona trabajar colaborativamente es el de la reducción de la carga de trabajo, con ello se refieren a que cuando trabajan en grupo “la carga laboral es menor y se puede sacar un buen trabajo”, palabras que expresó uno de los entrevistados (D5), por otra parte, el 30% de los maestros hacen referencia a que se cumplan los objetivos que se plantean al trabajar en conjunto, esto se relaciona con lo que plantea Hargreaves (2005), ya que explica que trabajar en colaborativo reduce el exceso de trabajo, aumenta la eficiencia, permita que exista la coordinación y que se compartan responsabilidades. Tal como se observó en las reuniones que se establecían en la escuela, los maestros se dividían el trabajo para sacar el trabajo adelante y ahorrar tiempo.
30% 10% 40% 20%
Ventajas
Logro de objetivos Aprendizaje Reducción de trabajo67
4.2.1.3 Descripción de la categoría Obstáculos del trabajo colaborativo
El propósito de este rubro es evidenciar las barreras que los profesores detectan y que no permiten que el trabajo colaborativo se lleve a cabo en la ENELEPE T/2 del estado de Chiapas, los indicadores que aparecieron con frecuencia se muestran en la siguiente gráfica (Ver figura 3).
Figura 3 Obstáculos del trabajo colaborativo
Lo anterior refleja que los principales factores que obstaculizan el trabajo
colaborativo en los docentes son la falta de tiempo y la disponibilidad de los profesores, la cultura individualista que prevalece en la escuela y el celo profesional de cada uno de ellos, estos 3 indicadores, fueron mencionados por la mayor parte de los participantes, el 60% coincidió que el tiempo y la disponibilidad son los agentes más importantes que no permiten que se genere un ambiente de colaboración en la escuela. El 30% dijo que esto se debe a que desde siempre ha prevalecido una cultura individualista, “estamos
acostumbrados a trabajar solos, a no recibir ni ofrecer sugerencias y propuestas para 60%
30%
10%
Obstáculos del trabajo colaborativo
Tiempo y disponibilidad Cultura individualista Celo profesional
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mejorar nuestro trabajo”, expresó uno de los maestros (D8). El 10% dijo que el celo profesional es el que obstaculiza la realización del trabajo colaborativo.
En una de las preguntas hechas en la entrevista semiestructurada, se les cuestionó a los maestros que si consideraban si existía la colaboración entre los profesores de la escuela, a los que la mayoría respondió que en un porcentaje menor se intenta y que son los de status de interinos quienes muestran más interés por este tipo de trabajo.
Por otro lado, en las observaciones hechas por parte de la investigadora, se logró notar cierto desinterés de los profesores por participar en reuniones establecidas por la dirección de la escuela, así como en diversas actividades impuestas por la administración escolar. Se observó muy poca participación de algunos maestros, y los pocos que asistían a las reuniones, no se enfocaban a éstas, se retiraban temprano y no ponían atención.
Con esta categoría se evidenciaron los aspectos más representativos que giran alrededor del trabajo colaborativo, con ayuda de los instrumentos (entrevistas,
observaciones y notas de campo), se pudieron constatar las características principales que permiten que el trabajo colaborativo prevalezca o no en el plantel.
4.2.2 Resultados de la dimensión La práctica docente
Para el análisis de esta dimensión se tomaron en cuenta los objetivos que al principio del estudio se mencionaron y que aluden a la práctica docente, es por eso que este apartado se orientó a: identificar tanto las formas de trabajar de los maestros, las estrategias utilizadas para el mejoramiento de la práctica docente y de la escuela y la función que tienen los maestros en la escuela.
Los aspectos antes mencionados se convirtieron en las categorías de esta dimensión, puesto que fueron las más sobresalientes durante la aplicación de los
instrumentos, la revisión y descripción de éstos. Cada una de las categorías resultantes de esta dimensión, se dividen en subcategorías, las cuales fueron resaltando conforme la aplicación de los instrumentos y que a continuación se describen a detalle.
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4.2.2.1 Descripción de la categoría Estrategias para mejorar la práctica docente
Este rubro se divide en tres subcategorías o indicadores que se lograron
identificar. La finalidad principal de este apartado consistió en conocer las estrategias que utilizan los maestros de la ENLEPE T/2 del estado de Chiapas para mejorar su práctica docente, a partir de esta finalidad, surgieron las siguientes. (Ver figura 4).
Figura 4 Estrategias para mejorar la práctica docente
La figura anterior muestra claramente que la estrategia más utilizada por los maestros, para mejorar su práctica docente es la Autoevaluación de la misma, el 50% de ellos coincidió que esta es la forma que mejor les funciona, debido a que ellos mismos analizan y reflexionan sobre su actuar pedagógico, todo en base a los resultados que obtienen cada que finaliza un semestre. Tal como lo menciona Díaz y Rueda (2004), esta evaluación que llevan a cabo los maestros permite que reflexionen acerca de su actuar, con aras a retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Otra estrategia que mencionaron fue la Coevaluación en donde “durante el transcurso del semestre, hago partícipes a los alumnos acerca de mi cátedra, es decir, ellos evalúan mi práctica, les doy la libertad de que hagan sugerencias y comentarios,
50%
30%
20%
Estrategias para mejorar la práctica docente
Autoevaluación Coevaluación Dinámicas grupales
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como una crítica constructiva hacia mi trabajo, todo con el propósito de poder mejorar mi forma de trabajar”, éstas fueron palabras textuales de un participante que expresó su opinión (D3). El 30% de los maestros de la Normal coincide en que esta estrategia es la que les ha funcionado “porque los alumnos son con quienes más convivimos y son los que conocen mejor nuestra forma de trabajar”.
La tercer subcategoría establecida en este apartado que resulta relevante fue la de dinámicas grupales entre los docentes, el 20% de los maestros dijo que esta actividad es la que les permite reflexionar acerca de su quehacer educativo. Cabe señalar que cuando se hace referencia a la palabra dinámica quiere decir actividades que realizan los
maestros. Dichas actividades las organizan algunos cuantos maestros y consisten en reuniones que no son normadas ni establecidas por la dirección de la institución, explica uno de los maestros: “Nosotros tratamos de reunirnos al menos una vez a la semana de manera informal, no importa el lugar, puede ser la cafetería, las plazas deportivas o la prefectura de la escuela, platicamos nuestras experiencias con aras de mejorar nuestra práctica docente, ésta dinámica se nos facilita ya que compartimos el mismo lugar de trabajo, y en algunos casos tenemos los mismos alumnos” (D4).
Como observadora participante, se logró percatar en un par de ocasiones estos encuentros y se pudo constatar que en realidad son pocos los maestros que participan en estas actividades, también se pudo observar que el ambiente en el que conviven estos