lugar que perciben como importante a pesar del fenómeno creciente de la desvalorización social de la docencia y de la desjerarquización profesional del maestro, hechos de los que también son concientes. Están convencidas que tienen cosas para
decir y hacer, aunque adviertan en sí mismas carencias de elementos disciplinares o metodológicos, o sientan grandes temores e inseguridades.
“La realidad social fue el objeto de estudio. Fue necesario bucear en esa realidad y realizar un recorrido histórico. ...se apuntaba a eso. En función de la realidad de los chicos, de lo que ellos pueden ver hoy, de lo que pueden saber, de lo que ven en los medios, tratar de darles las herramientas para que ellos puedan mínimamente interrogarse sobre esa realidad. No sé si lo logramos...” (E .A.10:1)
“Pero ¿cómo hacer para que los chicos puedan llegar a cuestionarse estas cosas que a mí me parecen importantes; porque decimos sí, un chico crítico, un chico transformador del mundo, sí, pero cómo les das esa idea, esa actitud al chico de que cambie el mundo, que transforme el mundo? Eso es todo un discurso pero, cómo lo haces?Ahí está el trabajo de hormiga. Lo que pasa es que ahí es donde adquieren importancia no sólo los conceptos sino las actitudes. Tenés que tener una coherencia total entre lo que decís y lo que hacés”. (E.A.10:4)
Dentro de esta intención general, le cabe a las ciencias sociales un lugar relevante. Uno de los modos de rastrear esta cuestión es a través de las finalidades formativas, entendiendo por tales a una estructura de significados expresada en términos de metas o propósitos, pero también como deseos y proyecciones de su labor docente. Hay evidentemente un imaginario al cual están implícitamente haciendo referencia. ¿Se vincula este imaginario con proyectos sociales más inclusores o bien sólo manifiestan fuertes preocupaciones coyunturales sobre la enseñanza frente a la complejidad de los contextos que advierten desde su lugar de educadoras?
Desde las expresiones textuales y desde los hechos concretos de los docentes consultados, surge la siguiente idea: parecería constituir parte de su imaginario, la idea de que la trascendencia de la enseñanza de las ciencias sociales radica en la transmisión, difusión y apropiación social de valores éticos desde los cuales se pueda convivir y operar en sociedad a partir de vínculos ligados a otro modelo de sociedad. Este propósito formativo resalta en el
discurso más que ningún otro; más aún que el mandato de impartir conocimiento científico.
Una maestra que ha transitado su primer año laboral, expresa la siguiente conclusión respecto de la relevancia de la formación en valores: “Entonces yo pensé que lo más importante para ese grupo, el problema más importante, era la falta de construcción del sentido de muchos valores en los chicos…Entonces fuimos construyendo el compartir, el escucharse, el cuidarse. Aparecieron otras cosas y creo que pude, al menos un poco, trabajar algunos valores”. (E.M.12:3)
Diversas investigaciones aseguran que la formación en valores que ocurre en las instituciones educativas, es un proceso que se desarrolla de modo espontáneo, no es dirigido ni explícito; más bien, se da dentro de las relaciones cotidianas: se cuela en los vínculos asimétricos y de pares, en la forma legitimada de apropiación del conocimiento, en las normas consuetudinarias que pautan todo tipo de conductas, en las metodologías de enseñanza. Sin embargo, si nos detenemos a pensar en forma global sobre los textos de las entrevistas realizadas a los maestros, se advierte que sus preocupaciones centrales se aproximan en forma explícita a la formación de valores. Sus planteos en torno a los procesos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje no hacen referencia al conocimiento científico en particular. Si bien de ningún modo el conocimiento, como materia prima de trabajo, se encuentra ausente en sus reflexiones, pareciera que los desvelos rondan otras cuestiones de las que toman conciencia y que vivencian como más urgentes y que son las que las llevan a enfatizar la necesidad de educar en valores.
¿De qué se trata concretamente? Son cuestiones cuyo origen debe buscarse en las consecuencias de problemáticas sociales actuales, las que vive la Argentina de los inicios de este conflictivo tercer milenio. Hacia dichas problemáticas hay que apuntar, para contribuir a suprimirlas, a resolverlas o a modificarlas. Las maestras las definen en términos de violencia física y verbal, de agresión, discriminación, injusticia, intolerancia, autoritarismo. Y han descubiertos que estas cuestiones configuran, en los hechos, una forma de relación dramática entre sujetos y una convivencia cotidiana naturalizada.
Reconstruyendo el texto de algunas de las entrevistas, aparece esta visión que mencionáramos, elaborada desde la propia
vivencia cotidiana. Es en el marco de ésta que los valores se reinterpretan; es decir, asumen un contenido de significación concreto y un lugar determinado dentro de una escala de valores que es a la vez particular y social. Así se confirma el carácter permanentemente histórico de las construcciones morales.
En las maestras aparece la descripción de una sociedad, esta sociedad, la de la Argentina de hoy, vaciada de contenido existencial sustantivo, carente de fundamentos desde los cuales regenerar un proyecto material y simbólico, atrapada en el interjuego paradójico del consumismo banal y la lucha por la subsistencia cotidiana; una sociedad que, a fuerza de mirarse desde el espejo del poder, naturaliza su propia exclusión y pierde el pudor ante el actual espectáculo de la extrema pobreza y la corrupción. El éxito alude a la posesión de bienes materiales y al poder; para llegar a él no cabe reflexionar acerca de la legitimidad de los medios y, por sobre todo, implica aguzar la inteligencia para competir contra los otros. Las maestras observan lo que Lipovetsky (1994) describe –en un texto cuyo sugestivo subtítulo es “La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos”- como una clara tergiversación de los pilares tradicionales de la sociedad; la economía de mercado (a la que define como el único totalitarismo sobreviviente) es quien controla ahora a la ética.
Volviendo a las observaciones de las maestras, esta situación de desamparo del individuo -en relación a la falta de sistemas de pensamiento y de creencias que actúen como sostén- es percibida y vivenciada dentro y fuera de los muros escolares, en una íntima dialéctica constitutiva: la ‘casa’, la ‘calle’ y la escuela, son los escenarios donde se conforman y se refuerzan aquellos hechos que serían parte de un mismo proceso de decadencia social.
Expresa Castoriadis (1997) que “el sistema educativo clásico estaba alimentado, “desde arriba”, por la cultura viva de su época. Es también el caso del sistema educativo contemporáneo, para su desgracia. La cultura contemporánea se transforma, cada vez más, en una mezcla de impostura ‘modernista’ y de museismo. ... La cultura pasada ya no está viva en una tradición, sino que es objeto de saber museístico o de curiosidades mundanas y turísticas reguladas por las modas.”(Castoriadis 1997:105)
Sin embargo, mientras las maestras conciben los dos primeros escenarios (la casa y la calle) como generadores de aquellas
situaciones lamentables, se apela a la escuela como el lugar posible de la transformación:
Estoy impactada por la falta de ética, la falta de moral en los chicos. Yo creo que es sobre estos temas –la solidaridad, la buena convivencia, el respecto, la no discriminación- es lo que los chicos necesitan, lo que hay que darles acá. Esto tiene que ser un punto fuerte. Hay una falta de valores! (E.M.11:8)
Esta lectura de la función docente y de las instituciones educativas se acerca a lo que Castoriadis explica como la pervivencia de significaciones sociales de la modernidad, que permiten aún el sostenimiento de esta sociedad vaciada de contenido ético y de parámetros válidos desde los cuales mirarse. La mirada que las maestras hacen de la realidad es escéptica, el horizonte del futuro les genera honda incertidumbre. Y esto les ocurre porque claramente advierten dos procesos profundamente complementarios pero diferentes: el primero se trata de un vaciamiento; es decir, es la visión de una ‘pérdida’ o ‘desaparición’ de valores considerados positivos y deseables, como por ejemplo, los de solidaridad, cooperación u honestidad, entre otros.
El segundo puede ser definido como un trastrocamiento ético: este proceso tiene que ver con la resignificación conceptual generada por la hegemonía de la ideología neoliberal en el campo de la cultura (el denominado posmodernismo). En esta instancia histórica, los conceptos, y por lo tanto la práctica cotidiana de los mismos, nuevamente tornan su significado alejándose de los sentidos proporcionados por la modernidad.
Con relación a los valores existe una dicotomía entre la realidad (la sociedad promueve el materialismo, la educación para la demanda laboral, la desigualdad de oportunidades, la competencia) y lo que la escuela se propone. “Lo deseable sería la convivencia democrática, en un sentido real de la democracia”. (E.M.10: 9)