EEAS security rules: a specific part of an EU-­‐wide security framework?

En las últimas décadas la investigación cualitativa de aprendizaje en educación superior ha dado lugar a varios modelos para explicar el aprendizaje, de entre los que destaca el modelo de los Estilos de Aprendizaje, que ha contado con apoyo de autores estadounidenses, y el modelo de los Enfoques de Aprendizaje de Entwistle y Ramsden (1983), adoptado mayoritariamente por docentes e investigadores británicos y australianos (Cuthbert, 2005). Veamos brevemente cada una de ellas.

a) Estilos de Aprendizaje

El concepto de estilos de aprendizaje se basa en la teoría de que un individuo responde con un comportamiento y patrones de rendimiento consistentes en su experiencia educativa. Estos patrones se componen de comportamientos cognitivos, afectivos y fisiológicos que se crean y mantienen gracias a la interacción de la cultura, la personalidad, y la química del cerebro (Irvine and York, 1995). La investigación sobre estilos de aprendizaje/estilos cognitivos proliferó en los sesenta a raíz de estudios que dieron evidencia de las diferencias individuales en las estrategias de procesamiento de información. La escuela de Estilos de Aprendizaje sostenía que las personas tenían estilos cognitivos, que se definen como “el modo típico o habitual de una persona para resolver problemas, pensar, percibir y recordar” (Riding and Cheema, 1991, p.194). El término “estilos cognitivos” quedó en segundo plano y fue pronto sustituido por “estilos de aprendizaje”, aunque algunos autores los consideren sinónimos.

El elemento clave de esta corriente es que las diferencias individuales se basan en atributos psicológicos que determinan la estrategia que adopta el estudiante para procesar información (Kolb, 1984, en Cuthbert, 2005). La literatura sobre estilos de aprendizaje los presenta de tres formas diferentes: como una estructura (contenido), como proceso, o como ambos. Si los tratamos como una estructura, se trataría de constructos relativamente estables de la personalidad del individuo y permanentes en el tiempo, así que en un contexto educativo los estilos de aprendizaje serían rasgos personales del estudiante (Riding and Cheema, 1991) y por tanto poco o nada modificables.

A principios de la década de los ochenta, Curry (1983, en Riding and Cheema, 1991) desarrolló un modelo conocido como Curry´s Onion Model para agrupar todos los estilos de aprendizaje en tres estratos que se asemejan a las capas de una cebolla. Esta metáfora ilustra las capas internas y externas del constructor de tal manera que “el comportamiento del aprendizaje queda controlado por la dimensión central de la personalidad, pasando luego por la ‘capa’ preferencia del procesamiento de la información y siendo modificado finalmente por la interacción con factores ambientales o de contexto”. Es ésta última la capa más visible y susceptible de ser influenciada o modificada.

Es precisamente la naturaleza estable de los estilos de aprendizaje lo que critican los defensores de los enfoques de aprendizaje, los cuales restan importancia al papel que desempeñan la inteligencia, capacidad cognitiva y personalidad del individuo en determinar los resultados del aprendizaje (Duff, 2004). Como veremos más adelante, los investigadores de los enfoques de aprendizaje prefieren centrarse en las experiencias educativas previas y el contexto de aprendizaje como principal influencia sobre el modo de aprender del individuo.

Muchos de los investigadores de los estilos de aprendizaje no han mencionado la existencia de otros estilos, motivo por el que se ha producido confusión en la literatura sobre qué son y cuántos estilos existen. Autores como Riding y Cheema (1991) han analizado la multitud de estilos que se pueden encontrar en diferentes estudios, identificando más de treinta etiquetas que ellos han agrupado en dos grandes categorías de estilos según dos dimensiones fundamentales, que representan la forma en la que se procesa y representa la información:

a) Dimensión “holístico-analítico” representa la forma en la que el individuo tiende a procesar la información (holista), bien como un todo, bien por partes (analítico). Bajo este epígrafe, Riding y Cheema (1991) describen esta categoría con términos como sintético, inductivo, expansivo, divergente, informal, difuso y creativo (en referencia al estilo holista), y analítico, deductivo, riguroso, convergente, formal, y crítico (estilo analítico).

b) Dimensión “verbalizador-imaginador”, que representa el grado en el que el individuo representa información con palabras o verbalmente, o a través de imágenes cuando piensa.

Uno de los autores reconocidos bajo las categorías identificadas por Riding y Cheema es Pask (1976). A través de experimentos sobre resolución de problemas, este autor desarrolló su Teoría de la Conversación que describía cómo procesaban y se relacionaban los estudiantes con determinado material e información cuando debían acometer una tarea. Pask identificó dos estrategias de aprendizaje que el alumno puede adoptar durante el aprendizaje, y que están influenciadas por la predisposición que éste tenga a uno de los dos estilos de aprendizaje: de comprensión, y operacional. Dichos estilos de aprendizaje se producen cuando se trata (y aprende) la tarea con una estrategia holista o serialista, respectivamente. Los estudiantes que utilizan una estrategia holista para aprender abordan la información con una visión general y construyendo un marco organizativo para entenderla, relacionando ideas, utilizando analogías y experiencia personal. Aquellos que realizan un aprendizaje operacional se decantan por una estrategia serialista y tratan los contenidos fijándose en el detalle, de forma independiente y sin relacionarlos entre sí (Entwistle, Hanley, and Hounsel, 1979; Entwistle, Hanley and Ratcliffe, 1979).

A pesar de la multitud de estilos de aprendizaje, existe una relación conceptual entre todos ellos. Así, los estilos “holístico-analítico” son similares a la estrategia holista y serialista de Pask (1976), que a su vez guarda paralelismo con los enfoques profundo y superficial de Marton y Säljö (1976a), como se podrá comprobar a continuación.

Desde el inicio del desarrollo de la teoría de los estilos de aprendizaje se han desarrollado más de treinta instrumentos que han perseguido capturar y observar distintos comportamientos cognitivos, afectivos y fisiológicos. Sin embargo, se ha observado de forma persistente que la relación entre la teoría y los instrumentos es débil, y que existe una deficiencia interna de los mismos, particularmente en lo referente a la validez y fiabilidad (Irvine and York, 1995).

b) Enfoques de Aprendizaje

La corriente de los Enfoques de aprendizaje o SAL (Student Approaches to Learning) tiene su origen en las investigaciones de Marton, Säljö, Svensson, Watkins, Laurillard, Biggs, Ramsden, Van Rossum, Entwistle, entre otros. La premisa fundamental de esta escuela es que el resultado del aprendizaje está influenciado por el enfoque de aprendizaje que adopta el estudiante, que a su vez de está determinado por la percepción que tiene el individuo de factores contextuales en los que tiene lugar el aprendizaje. El aprendizaje se estudia desde la perspectiva fenomenográfica para observar la experiencia de enseñanza y aprendizaje según la perciben y experimentan los protagonistas en una situación concreta.

Durante las últimas décadas esta línea de investigación se ha desarrollado extensamente con estudios que han tratado de confirmar las teorías postuladas. La gran difusión y alcance de esta línea de investigación ha hecho que algunos autores afirmen que se está convirtiendo en una “metateoría para conceptualizar de forma conjunta los procesos de enseñanza y aprendizaje”, pues en la actualidad existen expertos e investigadores en diversos países como Australia, Hong Kong, Gran Bretaña, China o Suecia que están desarrollando bases teóricas sólidas y un corpus de conocimientos importante (Abalde Paz, et al., 2001, p.465).

El estudio de Speth y Brown (1988) comparó tres instrumentos (ILP, ASI, y Test Preparation Activities Survey) utilizados bajo tres marcos teóricos diferentes sobre el aprendizaje (la psicología cognitiva, los enfoques de aprendizaje (SAL), y el estudio autónomo, respectivamente), concluyendo que existen puntos en común en estas tres perspectivas que trascienden los diferentes marcos teóricos y la terminología empleada por cada uno, siendo el de los enfoques de aprendizaje el que proporciona mejor estructura interpretativa para comprender los otros dos.

De los estudios pioneros sobre los enfoques de aprendizaje se identifican diferentes líneas de trabajo que han dado lugar a los denominados grupos de investigación (Gotemburgo, Lancaster, Edimburgo, Surrey, Australia, entre los más destacados) dentro del marco SAL. Hoy día está ampliamente aceptada la existencia

Lancaster/Edimburgo (Reino Unido), representado por Entwistle, Ramsden, Taylor y Hounsell; y el Grupo de Australia, con Biggs como máximo representante. Algunos de estos grupos (Entwistle; Biggs) han desarrollado inventarios adoptando metodologías cuantitativas que han sido usados frecuentemente en investigación en educación superior, como veremos más adelante. Otros, como Marton y su grupo, han seguido una línea más cualitativa al realizar entrevistas personales a grupos de estudiantes. Los resultados provenientes de estas líneas metodológicas, lejos de producir resultados dispares, han coincidido en la identificación de varios enfoques de aprendizaje, así que se puede concluir que ambas perspectivas de investigación son complementarias (Abalde Paz, et al. 2001; Marton and Svensson, 1979). En las siguientes secciones se expondrán las aportaciones de cada uno de estos grupos para ver cómo se relacionan y difieren entre sí. Este marco se ha aceptado como adecuado para llevar a cabo la investigación que aquí presentamos.

Existe también colaboración entre naciones para explorar y comparar cómo aprenden los estudiantes de diferentes países (Hernández Pina, Rodríguez Nieto, Ruiz Lara, y Esquivel Cruz, 2010, para comparar España y Méjico). A nivel nacional, también se cuenta con un gran número de investigaciones (p.ej. Abalde Paz, et al., 2001) que se han llevado a cabo de forma conjunta entre universidades de diferentes regiones para comparar los enfoques de aprendizaje empleados por los estudiantes y las diferencias según institución educativa y titulación.

Los resultados obtenidos a lo largo de estas décadas han contribuido a conocer mejor cómo aprenden los estudiantes y qué factores se pueden mejorar, cuestión particularmente importante en el contexto del EEES y Proceso de Bolonia. Incluso se han llevado a cabo programas de intervención como el proyecto CAPA (Competencias de Autorregulación y Procesos de Aprendizaje) (Hernández Pina, Rosário, Cuesta Sáez de Tejada, Martínez Clares, y Ruiz Lara, 2006) para promover formas de aprender en el nuevo marco del EEES y los ECTS y promocionar la reflexión sobre la experiencia académica de los estudiantes, particularmente de primer año de titulación. Los resultados, a pesar de la brevedad de la intervención y formato limitado, muestran una disminución en la puntuación del enfoque superficial, mejor calidad en tareas concretas comparada con los resultados pretest, y más conocimiento de estrategias de aprendizaje, lo que apunta a la necesidad de trabajar

competencias de estudio y autonomía y equipar al alumnado con herramientas para que puedan enfrentarse a los desafíos del nuevo contexto educativo, ser aprendientes autónomos de acuerdo con los planteamientos de Bolonia, y mejorar así la calidad del aprendizaje universitario.