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Este apartado tiene como objetivo describir los principales lineamientos desde los que se han abordado los diferentes tipos de incorporación de tecnologías digitales a los sistemas de educación formal en los últimos quince años. Aunque existen mil matices, se podría decir que algunas de estas visiones se acercan más al llamado determinismo tecnológico y otras al llamado determinismo social. En éstos se concibe a la tecnología como una derivación de la evolución tecnológica –determinismo tecnológico- o simples consecuencias de las transformaciones sociales, económicas, cultural o político -determinismo social- (Juárez, 2012).
A grandes rasgos, se trata de los lineamentos que han primado acerca del cambio tecnológico de manera general y que se han trasladado y utilizado para realizar la mayoría de los estudios en el campo educativo31. En efecto, las diferentes incorporaciones y transformaciones han sido concebidas y analizadas por estas dos corrientes, que han tendido a acentuar o bien el factor tecnológico, o bien el social; y que, en más de una oportunidad, han derivado en una suerte de determinismo. Si bien en ambos casos existen matices, el primero ha puesto el acento en cómo la tecnología, en cualquiera de sus versiones, modela la interacción social, prevaleciendo una mirada lineal y taxativa del arribo de la tecnología a la escuela. Esta corriente se apoya en el supuesto de que la tecnología produce efectos sobre la vida social y/o los actores, independientemente de la forma en que se la use, de los contextos y procesos sociales con los que interactúe.
En el campo educativo el posicionamiento del determinismo tecnológico se vislumbra en diferentes aspectos. Se puede identificar, por ejemplo, en aquellas experiencias en las que la mirada prevalecía sobre los softwares BASIC y
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Esta primacía ha sido el común denominador tanto en las propuestas de análisis llevadas adelante, como en las políticas de incorporación de tecnologías en las más diversas áreas. La misma se condice con el modelo lineal del cambio tecnológico.
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LOGO32, o en las que el eje era la cantidad y calidad del equipamiento en los laboratorios de informática. Un ejemplo de ello ha sido el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo –PROMSE- en la Argentina. Es posible advertir que a lo largo de las diferentes incorporaciones, si bien han cambiado los soportes sobre los que se ha suscitado cierto encantamiento, todas comparten el hecho de estar eclipsadas por la computadora (Palamidessi, 2006).
el exceso de luz puesto en la herramienta ha oscurecido todo el entramado que (im)posibilita de hecho su utilización. Si la herramienta es tan poderosa ¿para qué invertir en formación del profesorado más allá de enseñarle a utilizar cuatro teclas?; ¿para qué revisar los currículos?; ¿para qué repensar el tiempo y el espacio de la escuela? (Sancho et al., 2008:14)
Por el contrario, del otro lado de la orilla, se considera al componente técnico33 como inerte, o como un simple escenario donde se desarrolla la interacción social. La idea que prevalece es que las relaciones sociales, las instituciones y los sujetos determinan por completo a la tecnología y sus consiguientes usos. La tecnología está vista como una “caja negra”. Se la concibe como una función de lo que las personas decidan hacer con ella. De este modo, la tecnología carece de cualidades inherentes y es considerada como avalorativa (Sanmartín, 1990; Parente, 2006; Brown, 2003; Battro, 2010).
En la educación, esta tendencia se observa en el momento de plantear como únicas estrategias que favorecen el uso y la apropiación de tecnologías, en cualquiera de sus formas y soportes, a la formación y/o capacitación del
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“Tanto el lenguaje BASIC como el LOGO no satisfacían demandas curriculares. El fracaso educativo de las propuestas didácticas en torno a la programación (…) contribuyó a reforzar la idea de que la enseñanza de informática debía limitarse a enseñar a usar la computadora y aplicaciones básicas” (Levis, 2008:37)
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profesorado, en general. Tal como se advierte a continuación: “es necesario destacar una vez más que el valor de la inclusión de las TIC reside en el sentido de la propuesta y no en las características de la tecnología utilizada”(Lion et al, 2011:116).
Específicamente, en los planes “una computadora, un alumno”, una de las limitaciones que se advierte en ambos extremos del péndulo es que cualquier transformación en el ámbito escolar, ya sea en términos de rendimiento como de innovación pedagógica, es entendida y atribuida, desde el determinismo tecnológico, al hardware entregado y al software incorporado. En el otro extremo de las explicaciones se ubican los defensores de lo social. Allí las justificaciones radican en las percepciones positivas de los programas por parte de los actores educativos, por ejemplo, en los directivos que acompañan el proceso o en el apoyo brindado por parte de la comunidad de padres.
Este tipo de miradas corren el riesgo de arrojar una concepción simplista de la realidad, no permitiendo dar cuenta de la vasta complejidad de los fenómenos que analizan. En general, los análisis de este tipo no logran captar la diversidad de intereses, actores, negociaciones, y junto con ellas, dinámicas de “lo socio- técnico”34
, sea entendido esto tanto como ensamble, red o sistema. Sin embargo, ello no invalida los resultados a los que arriban ni condiciona la posibilidad de asumir algunos de sus hallazgos como válidos y legítimos. Por ejemplo, aquello que se ha llamado simplificadamente aquí como determinismo tecnológico considera que la computadora portátil porta valores en su diseño. Tal idea resulta de utilidad a los fines explicativos. Por su parte, la postura del determinismo social considera que los actores se reapropian de la tecnología; tal conclusión también resulta significativa. En definitiva, si bien, a los efectos de
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“Adoptar un enfoque socio-técnico implica considerar que los conocimientos los artefactos no son objetos aislados, auto-contenidos y universalmente válidos, sino que su significado y funcionamiento depende de las diferentes interpretaciones adoptadas por los actores en las redes sociales y culturales en las cuales participan” (Juárez, 2012:99)
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esta investigación se asume el enfoque socio-técnico, no se desconocen los aportes de otras miradas teóricas sobre el objeto; la intención es hacer dialogar estos mundos sin quedarse, ni perderse, en los extremos. En otras palabras:
Cuando lo social y lo tecnológico eran dos mundos diferentes eran practicadas dos formas de reduccionismo. El reduccionismo tecnológico asumía que los desarrollos en el mundo de los social podían ser explicados por lo que ocurría en el tecnológico. El reduccionismo social asumía que lo tecnológico era completamente explicable por lo social. Ambas formas de reduccionismo pueden ser evitadas si las nuevas unidades de análisis son los ensambles socio-técnicos (Bijker, 1993:127).
Frente a las limitaciones señaladas y con la convicción de que es imposible distinguir lo estrictamente social de lo tecnológico, o viceversa, se comienza a conformar el campo disciplinar de los estudios sociales de la tecnología. Desde tal mirada, lo social y lo tecnológico se configuran como un “tejido sin costuras” (Bijker, Hughes y Pinch, 1987; Thomas, 2008; Vercelli, 2009). Dentro del mismo, se desarrollan hace aproximadamente treinta años marcos teóricos diversos; la Teoría del Actor Red (TAR) de Callon M. (1999), Latour B. (1983) y Law J. (2002), los Grandes Sistemas Tecnológicos de Hughes T. (1983) y la Construcción Social de la Tecnología (CST) de Bijker W. (1993, 2008) y Pinch T. y Bijker W. (2008). Estos abordajes teórico-metodológicos35 han experimentado un crecimiento constante, siendo objeto de una vasta proliferación de trabajos académicos. Esta trinidad, con sus puntos de confluencia, así como con sus divergencias y singularidades, se propone, entre otras cosas, sortear las explicaciones deterministas. En efecto, plantean partir de
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Para profundizar los puntos de convergencia y tensión entre estas tres propuestas véase Brunn, H. y Hukkinen, J. (2008) y Thomas, H. y Lalouf, A. (2009).
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la base de una interrelación dinámica, permanente y variable entre lo social y lo tecnológico. El mundo no puede ser entendido únicamente desde una perspectiva social o desde una perspectiva tecnológica, como dos compartimentos estancos, sino que esta dinámica, red o sistema requiere ser comprendida como un todo en una interrelación constante. La tecnología no determina lo social, así como tampoco lo social dicta el curso del cambio tecnológico. El resultado depende de un complejo modelo de interacción.
En resumen, las miradas deterministas no permiten captar los diversos actores, elementos, intereses y negociaciones que intervienen tanto en el diseño como en la puesta en marcha de una política pública. Para ello, y en función de dar cuenta del proceso de diseño de los planes “una computadora, un alumno”, se considera necesario alejarse de dichos posicionamientos y “considerar que los conocimientos y los artefactos no son objetos aislados, auto-contenidos y universalmente válidos” (Juárez, 2012:99). En consecuencia, en esta tesis se propone un abordaje que intenta captar la heterogeneidad de los planes 1 a 1: por un lado, la propuesta analítica de desagregación en capas y, por otro, en adoptar una serie de conceptos de la Construcción Social de la Tecnología y la noción de red. A eso se dedica el siguiente punto.