Electrochromic properties

Características Problemas concomitantes

1. Actitud investigadora; curiosidad intelectual; motivación intrínseca; búsqueda del significado.

Hace preguntas desconcertantes para su edad, y por el nivel de complejidad. Tiene gran fuerza de voluntad, demasiados intereses, y espera lo mismo de los demás.

2. Habilidad para conceptualizar, abstraer y sintetizar. Disfruta resolviendo problemas y con la actividad intelectual.

Rechaza u omite detalles; se resiste a prácticas y ensayos; cuestiona los procedimientos de enseñanza.

3. Amor por la verdad, la equidad, el juego limpio,… Dificultad para ser práctico; preocupación por aspectos humanitarios.

4. Observador persistente; abierto a considerar lo inusual y nuevas experiencias.

Enfoque o percepción muy intensos; en ocasiones con ingenuidad.

5. Creativo e inventivo; gusta hacer las cosas de modos novedosos.

Puede distorsionar planes o rechazar lo ya conocido; percibido por los otros como distinto y desacompasado.

6. Sensibilidad, empatía hacia los otros; deseo y necesidad de aceptación

Espera de los demás valores similares. Sensible a la crítica y al rechazo de los compañeros.

Necesidad de éxito y reconocimiento. Puede sentirse diferente y alienado.

7. Independiente, prefiere el trabajo individualizado; confía en su capacidad.

Puede rechazar dirigismos de progenitores y docentes. Inconformista. Poco convencional.

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8. Diversidad de intereses y habilidades; versatilidad.

Puede parecer disperso y poco organizado. Sufre frustraciones por falta de tiempo (para profundizar en sus estudios). Los otros suelen esperar de él logros significativos continuos y en todos los campos de actividad.

9. Gran sentido del humor. No suele ser entendido por los compañeros y corre el riesgo de ser tildado de excéntrico o de payaso.

2.5.1. El síndrome de disincronía

Terrassier (1989, 1994) estudió en profundidad el gran desajuste o discrepancia derivada de la superdotación: el síndrome de disincronía que considera los particulares ritmos heterogéneos del desarrollo en la dimensión interna del sujeto y la dimensión externa de relación o socializadora.

1. Disincronía interna: focalizada en tres binomios.

– Inteligencia y psicomotricidad: dado que el desarrollo intelectual es más acelerado que el motórico,

su mayor evidencia se constata en los primeros cursos de escolarización, en los que el sector léxico y el aprendizaje de la lectura es previo y superior a la madurez psicomotora fina necesaria para la escritura o sector gráfico (Terrasser, 1993). Esta discrepancia, en sí misma, no sería problemática si el docente no tuviera una expectativa de simultaneidad lecto-escritora, como se da en el alumnado promedio.

– Lenguaje y razonamiento: la capacidad de razonamiento es previa a la expresión verbal. En áreas

curriculares como matemáticas y ciencias, su pronta comprensión conceptual no se refleja en la devolución oral de los conocimientos.

– Inteligencia y afectividad: el desarrollo intelectual es más rápido que el emotivo, aproximándose éste al nivel medio de sus coetáneos. Esta peculiaridad, unida a la alta sensibilidad por cuestiones sociales y al conocimiento temprano de temas sociales y morales, provoca un desajuste entre el procesamiento intelectual y el afectivo, que puede derivar en estrés, angustia, depresión…o en la sobre-intelectualización como mecanismo de defensa.

2. Disincronía social: corresponde a los vínculos que el menor establece en sus ámbitos de relación: familiar, iguales y escuela.

– Menor y sus progenitores: la dificultad surge por el modo en que los progenitores comprendan y conduzcan la excepcionalidad intelectual de sus hijos/as, si se preocupan por él, sus pulsiones, intereses, etc. o bien, a semejanza de la población general, si depositan en él esperanzas y expectativas desbordantes, con altos niveles de exigencia en sus calificaciones y sobrecargando su horario con actividades extraescolares.

En la relación afectiva, surge el problema por la confrontación edad mental y edad cronológica. Desorienta la integral que pueden manifestar los menores superdotados en sus verbalizaciones e intereses intelectuales, cercanos al adolescente, y sus manifestaciones emocionales, más propias de su edad cronológica.

– Menor e iguales: en un sistema educativo, en el que los/as compañeros/as de clase deben ser coetáneos, la diferencia intelectual y de intereses es una barrera que el superdotado debe franquear a favor de la necesaria socialización, aun a costa de rebajar, disimular u ocultar sus capacidades. En general, los intereses de los superdotados les vinculan con personas más mayores, tanto en conversaciones como en juegos de interior, mientras que para los de exterior prefieren a las personas de su edad (Terrassier, 1989).

– Menor y escuela: derivada de la organización escolar, las relaciones personales y el ritmo homogéneo impuesto a todos los estudiantes. Cuando la diferencia de edad mental con sus compañeros es de varios años, con niveles de desarrollo intelectual e intereses más elevados y

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recibir el oportuno estímulo, se va acomodando a los parámetros preestablecidos; sirva como ejemplo que de primero a tercero de Educación Primaria el avance que experimenta es imperceptible (García Yagüe y col.. 1986), cuando el de sus compañeros supone un gran incremento en los procesos cognitivos y académicos.

Además del síndrome de disincronía intra e intersujeto, y a modo de consecuencia de él, se da el efecto Pigmalión negativo o los factores de deterioro de la inteligencia. El estudiante elabora la representación de sí mismo de acuerdo con la imagen reflejada por un entorno incapaz de reconocer sus capacidades. De ello resultarán inhibiciones intelectuales unidas al sentimiento de que toda expresión de la inteligencia es una fuente de culpabilidad (Terrassier, 1989). Lewis (1982) consideró importante que, en la identificación temprana, se valoren también las características afectivas, por ser condicionantes del desarrollo cognitivo-intelectual.

2.5.2. La superdotación oculta tras el bajo rendimiento

En el ámbito escolar, las evaluaciones (internas y externas) y las calificaciones obtenidas por el alumnado son el patrón de medida, la unidad de referencia para la activación de los protocolos, los programas y los planes de actuación. El alumnado con AACC puede presentar un bajo rendimiento con relación a los resultados esperables, a tenor de sus capacidades.

En este apartado, consideraremos tres aspectos vinculados con el bajo logro: superdotación asociada a discapacidad (con doble diagnóstico), a dificultades de aprendizaje, y a fracaso escolar. En el caso de la discapacidad y la dificultad de aprendizaje, el origen, que no la responsabilidad, del bajo rendimiento partiría de algunas de las condiciones del estudiante, y se evidenciarían por una inadecuada praxis (identificación, diagnóstico e intervención). El fracaso escolar materializa la paradoja de un sistema.

1. Superdotación y discapacidad

En opinión de Willard-Holt (1994), los estudiantes superdotados con condiciones de minusvalía, o

doblemente diagnosticados, constituyen un importante grupo de jóvenes infra-atendidos e infra-

estimulados (Cline y Schwartz,1999). El focalizar la atención en sus discapacidades puede excluir el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas. Por tanto, no es extraño encontrar una significativa discrepancia entre la medida de su potencial académico y su rendimiento en el aula (Whitmore y Maker, 1985). A fin de que estos menores alcancen su potencial, es imprescindible que sus capacidades intelectuales sean reconocidas y alimentadas, al mismo tiempo que se hacen frente las inherentes a la discapacidad. La identificación de superdotación en estudiantes discapacitados es problemática. Los habituales métodos – test y protocolos de observación – son insuficientes.

En Estados Unidos, se ofrecen servicios especialmente adaptados a los superdotados con alguna discapacidad, a través de los programas RAPYHT (Retreival and Ecceleration of Promising Young

Handicapped and Talented), desarrollados a partir de la iniciativa del Departamento de Educación de

Disminuidos (Coriat, 1990).

Se han estudiado las características de superdotación asociadas a diferentes discapacidades, como: discapacidad visual, y auditiva (Whitmore y Maker, 1985); discapacidades físicas (Cline y Schwartz,1999; Whitmore y Maker, 1985; Willard-Holt, 1994), entre otras.

En la siguiente tabla, presentamos las características del alumnado con TDA-H y/o superdotación o AACC, muy frecuentemente confundidos entre sí.

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Tabla 2.20: Características de superdotación con TDAH. Fuente: Benito (2000)

Características de los estudiantes con TDAH (Barkley, 1990; Cline, 1999; Webb y Latimer, 1993).

El TDAH es un trastorno clínico de la atención, que afecta a las funciones ejecutivas del cerebro. Registrado en el Manual DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), en CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) y en el DSM-V (pp.11, 33-38).

El diagnóstico de TDAH puede enmascarar el de AACC (Webb y Latimer, 1993). Si coexisten ambas (TDAH y superdotación) en general, se diagnostica sólo el TDAH por una práctica clínica poco consistente y falta de conocimientos en ambas especialidades; en caso del doble diagnóstico, el seguimiento y tratamiento recae en el TDAH. Las características de superdotación no compensan los déficits del TDAH (mayor inteligencia vs.

dificultades de concentración, merma del CI (Benito, 2007). Peculiaridades de los estudiantes con TDAH (DSM- V):

- Inatención a: detalles, ejecución de tareas, escucha, seguir instrucciones, organización, afrontar tareas de esfuerzo, estímulos, conservar cosas necesarias...

- Hiperactividad o impulsividad: motórica, levantarse y moverse cuando no procede, expresión oral, en las respuestas sin atender a la pregunta, esperar turno, interrumpe.

- Alta sensibilidad a la crítica.

- Las conductas problemáticas existen en toda circunstancia, pero en algunas son más severas.

- Variabilidad en la resolución de tareas y el tiempo empleado para realizarlas.

Similitudes entre la superdotación y el TDAH (Cline y Schwartz, 1999; Webb y Latimer, 1993):

- Pobre atención y tendencia a las ensoñaciones cuando están aburridos.

- Baja tolerancia en la persistencia de tareas que les parecen irrelevantes.

- Comienzan muchas tareas y concluyen pocas. - Desarrollo del razonamiento posterior al crecimiento intelectual,

- Intensidad en el reto a la autoridad,

- Alto nivel de actividad; puede precisar menos descanso.

- Interroga sobre las reglas, costumbres y tradiciones, - Se retrasa en los trabajos, olvida los deberes, parecen desorganizados y descuidados.

- Puede parecer descuidado. - Alta sensibilidad a la crítica.

- No manifiestan problemas de conducta en todas las situaciones.

2. Superdotación y dificultades de aprendizaje

Un grupo de estudiantes que produce perplejidad en el profesorado son los superdotados que rinden por debajo de su nivel o con doble excepcionalidad (Brody, 2004; Dix y Schafer, 1996; Ellston, 1993; Fetzer, 2000).

En opinión de Munro (2002), más del 30% de los estudiantes superdotados presenta dificultad de aprendizaje por discrepancia entre su edad mental y la capacidad lectora, de los cuales, el 10% tiene un nivel de lectura dos o más cursos por debajo de su nivel. Son conocidos como “superdotados con dificultades de aprendizaje” o con doble excepcionalidad: la superdotación y la dificultad de aprendizaje. En estos estudiantes, es más reconocida su dificultad que la superdotación.

Algunas de las características de este alumnado que aúna doble excepcionalidad son: capacidad intelectual general superior en algunos dominios del conocimiento, pensamiento holístico, autoconcepto académico negativo, baja resiliencia en el aprendizaje, orientación para el aprendizaje basado en modelos motivacionales, uso de la metacognición, capacidad para mostrar lo que conocen, y niveles irregulares de desarrollo.

Para un adecuado diagnóstico, se recomienda la observación de los perfiles de capacidad general que emergen: los procedimientos para evaluar la creatividad y el pensamiento divergente, una deficiencia o discapacidad de aprendizaje, la capacidad en áreas concretas, la motivación intrínseca para aprender, el autoconcepto, la metacognición y la autogestión. Son numerosos los factores que pueden originar esta situación:

- La simultaneidad con otro diagnóstico: frecuenemente la hiperactividad con déficit de atención o ADHD /TDAH (Leroux y Levitt-Perlman, 2000).

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resultados por debajo de los mínimos exigidos. Sienten la “presión de sus iguales”, para los que el éxito escolar y académico es culturalmente inaceptable, y se ven impelidos a no desarrollan su potencial intencionalmente.

- Discapacidad de aprendizaje: la alta capacidad cognitiva no es óbice para padecer discapacidad de aprendizaje, de origen en el Sistema Nervioso Central (SNC), como pueden ser dislexia, acalculia, discalculia, etc. reflejado su bajo nivel de rendimiento en lecto-escritura y matemáticas.

El documento sobre “Sujetos con Discapacidad de Aprendizaje” (U.S.C.A., 1997) define la dificultad

de aprendizaje específica como un desorden de uno o más de los procesos psicológicos básicos

implicados en el aprendizaje y del uso del lenguaje (oral y escrito); esta discapacidad puede manifestarse también en una inadecuada capacidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, ortografía o realizar cálculos matemáticos.

Baum, Owen, y Dixon (1991) y Silverman (1993) ofrecen una síntesis de las características de los superdotados con problemas de aprendizaje que, de modo sucinto, exponemos a continuación:

Tabla 2.21: Características de la superdotación con problemas de aprendizaje. Fuente: Baum, Owen, y Dixon (1991)